日本の国語教育10

文理系を問わず生産的な
読解力と表現力、議論能力を培いうる
日本の母語の教育について語りましょう。

前スレ：
日本の国語教育９
http://school6.2ch.net/test/read.cgi/edu/1159967026/l50
日本の国語教育８
http://school5.2ch.net/test/read.cgi/edu/1154200287/l50
日本の国語教育７
http://school5.2ch.net/test/read.cgi/edu/1151425151/l50
日本の国語教育６
hthttp://school5.2ch.net/test/read.cgi/edu/1147062237/l50
日本の国語教育５
http://school5.2ch.net/test/read.cgi/edu/1131541742/l50
日本の国語教育4
http://school5.2ch.net/test/read.cgi/edu/1126353198/l50
日本の国語教育3
http://school5.2ch.net/test/read.cgi/edu/1124978770/l50
日本の国語教育2
http://school5.2ch.net/test/read.cgi/edu/1123168191/l50
日本の国語教育
http://school5.2ch.net/test/read.cgi/edu/1017432781/l50

スレ立て乙です

前スレ>>912
書評ができるほどの能力はないですが、該当部分に関しては、「私が話し、
書いたからと言って、そのテクストは私に帰属しない」ということですかね。
テクストは私の制御を逸脱し、私の意図したものから分離され、遠ざかる。
書く私と書かれた私の断絶・距離・遅れ…等々。
1983年執筆ということを考えると、当時はずいぶん新しかったでしょうね。

そこから、
「私たちの会話、書記、読解、行為、知覚を成立させているのは、テクストの
物質性を排除しつつ、テクストの意味作用的な特性を拾いあげ、捕獲するような
実践系である。ところがその実践系には、所与の時代や地域に対応する形で、
それ自身の恒常的な再生産を支持する慣習的な安定性もまた備わっている」
として、
言説空間＝「本来ならば可能であるはずの、ひとつの実践系から他の実践系
への移行や変化を欺き抑圧するような、共有された偏見、あるいは暗黙の
期待群」
が言説編成を開始させ、正統化し、さらに中断させられていくことになる
多様な議論について18世紀の江戸徳川期日本を例として分析されてます。
このあたりのことは序章にまとめて書かれてるので読むと面白いかも。
しかし難しいし500ページは長い…。

『外国語で発想するための日本語レッスン』
それに対し、この本は1時間程度で気楽に読めます。姉妹版もあるみたい。
中身はほとんどが実践例の具体的な紹介で、前スレ903で書いたような
ことは、あとがきに書いてあるざんす。

もしよかったら、半さんやヤマさんも見てみてつかあさい。
でも今、半さんは読書の真っ最中か。

前スレ使えや

書きこめなくなっとるんだわ。

それは失礼
容量か

ママンちゃん

結局はバルトら先行研究の焼き直しということですね。
酒井の他の本もそうだと言えばそうなんですが、まだ「過去の声」より新しいから
マシかな。彼は国語って言わないｗ　「国民語」って言う。そういうこだわりに
意味を込めてる。
日本語も国語も同じっていう感覚がもう完全に終わっている。終わっている人間が
国語教育・・・

「日本語レッスン」は、課題図書にしときます。
で、例の「脳の学習力」　よければママンちゃんも手に入れてよ。なかなか面白いこと
が書いてある。また、ここで紹介しようと思うんだけど。

我々は　文字を聞いてる！　ということが実証的研究で明らかになってる。
一方、文字は音声に変換して聞いてる。このあたりは深いし、示唆的です。

詳しくはボチボチと。

前スレ　ID:hy7KFqac さん

ポパーもまた一つの仮説ですよね。それは彼自身の論理でもそうなります。
それを前提にして、「＞すべて「科学的」ではない。」という断定は勇み足になります。
クーンの考えにも合致させると言う意味でも。もっと理論的にいきましょう。

仮に反証可能性を有しないものは非科学だとしても、その非科学が全部悪であって不要に
なりますか？そういう姿勢もまた非科学的ですね。ポパーの論とはメタレベルで営為を
方法論から精査する基準を示しただけです。そこの価値や意味を見出すのは別の問題です。

あなたの生活から科学以外を取り除いて生きられますか。
あなたの認識からポパーの意味において科学的ではないものを差し引いて全体性が確保できますか。
あなたの知覚や推論に非科学的なものが入り込んでいないと断言できますか。

認知科学の知見から、人は形式論理に反する推論を優先させる場合も多いということが
分かっています。それは非科学的かもしれませんが、それはそれなりに意味があります。
大雑把でいいから、スピードを重視するとか。

なお、決定論だけでなく確率論的なもの、蓋然性を考えるものも必要です。
物理学は理想化のために現実から多くを捨象します。ですから、ビルの上から落とした
紙切れの落下地点を予測しえません。我々の日常とは、そういう科学から漏れたものも
すくいあげ推論し価値判断し意味づけるんです。あなたはそういうことから逃れている
つもりでしょうか。

あなたにとっては非科学的で憎むべき自然言語の運用を、今日を限りに止めましょう。
それがあなたの信念に適うことになるはずですから。

あっ、ママンちゃん
酒井の「過去の声」をけなしたんじゃーないですよ。「制度」の確認は
徹底させるべきですから、彼の仕事はそれなりに意味は大きい。
ただ、そういう学問的な常識が届いていない空間が困ります。

あなたが、いいと思ったものをもっと紹介して下さい。
ここはけっこうＲＯＭっているだけでも参考にしている人は多いようですから。

前スレ　ID:jpL2gPsKさん

あなたの考えや想いをもっと聞きたく思います。
素直にはしてないでしょううが。

zzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzz

>9
「あることを「科学」ではない。」と

>9
あるものを「科学ではない」と主張することと
「非科学は悪だ」と主張することは異なる。
猫はこの二つを、おそらく意図的に混濁させている。
いつもみのことだが。

>>4
石原ももう少しで終わりそうなので
図書館検索やってみます

何のために国語の勉強するのか、
勉強科目の国語って何かが語られてないんじゃ

>>9
レトリック乙

＞当時は、心理学者自らが自分たちが信じる精神分析は反証不可能でいいんだと
＞主張していたということ。これが重要。

＞自らが反証不可能であると主張する体系的理論はすべて「科学的」ではない。

科学であるための条件

テスト可能性　反駁可能性　反証可能性

ＥＲＲＯＲ：このスレッドは512kを超えているので書けません！

前スレの続きですがお許しください。

>>901
なるほど。

>>905
誤読によく気づいてくれました。
ありがとうございます。

>>908
敗戦後の日本の歴史を学校（小・中・高）でどう教えるのかと言う問いが
なされていい時機ではないかと思っています。
（それとも、僕が知らないだけで既になされているんですか？）

そして、日本人が価値観を一転できるのは何故か、
それは、日本語に内包されているのではないだろうか。

て、に、を、は（助詞）を適切に使えれば日本語らしくなる、
つまり、他言語を受け入れ易い構造をしているからではなかろうか、
と言う考えに同調しているからです。

だから、語彙の発見（日本人から見た場合）によって過去の伝統的価値観から
異も無く離れることが出来るのではなかろうかと邪推してしまうのです。

まあ、考え無しの自己中心主義がはびこっていては伝統もなにもあったものでは
ないでしょうね。（僕もその一員かと思うと情けないのですが・・・。）

国語に於いて批判的に見て過去の伝統のどの部分を受け入れどの部分を修正する
べきか、その判断能力となると難しい問題（課題）だと思われますので、
いろいろと議論を尽くして行きたいと思っています。

＞ビルの上から落とした紙切れの落下地点を予測しえません。

広範囲だが、紙切れは地球上のどこかに落下するという予測ならできる。
これならほぼ１００％の確率で予測が当たることになる。

「日本の学界は戦前からヘーゲルになぜかひどく魅せられて来た。
マルクス主義を断固としてはねつけた西田幾多郎ほどの碩学でさえヘーゲルを頻繁
に引用しヘーゲルにのめりこんでいった。
このような日本において、本格的なヘーゲル批判の書であるポパーの「開かれた社会とその敵」
が邦訳された時、日本でもヘーゲル離れが進むと考えられたがそうはならなかった。
この原因は、日本のポパー研究者はポパー哲学を恣意的なつまみ食いをしてヘーゲル
批判の部分を存在しないことにしたからである。」

>>20　ヤマさん

＞そして、日本人が価値観を一転できるのは何故か、
＞それは、日本語に内包されているのではないだろうか。

うーん、これはトンデモの部類ですよ。
言語とは、音素の種類、音素の組み合わせによる語構成、音素と文字の組み
合わせ、シニフィエとシニフィアンの組み合わせ、シニフィエ間による差異
の全てが恣意的に決定されているものです。そこにはどんな因果律もない。
あるとすれば幼児の言葉遊びからそのまま正式な語になったものくらいか。
言語はわれわれの意識を拘束する強力な枠ではあるが、意識が文法構造と
ある種の相関関係にあるほど表面的なものじゃねーでしょ。

それより、助詞がどうこうなんて、日本語だけの特徴じゃない。日本語を
はじめとする膠着語の類は世界中に掃いて捨てるほどあります。
そういう意味では日本語なんて特殊でもなんでもない。
誰が言っているのか知りませんけど、相手にしない方がいい。

>>8　猫ちゃん
脳の学習力、見てみますね。

ところで制度としての読書について述べている本を知りませんか？
シャルチエくらいしか知らんのです。

>>23　ママンさん
日本語⇒日本の風土
とすればどうでしょう？

また、
価値観⇒学説
とすればどうでしょう？

前スレより

927 ：実習生さん ：2007/02/21(水) 15:30:46 ID:hy7KFqac
＞ちなみに、フロイトは脳科学や認知神経科学によって反証されつつあります。
＞もちろん、それは部分的であり、かつそのことによってフロイトの別の意味や
＞価値が浮上するのです。早計はいけません。


これはありえない

おじゃまします。
言語にしても国家にしても貨幣にしても、それを裸の王様だ！
と喝破しても仕方がありません。
裸の王様であることなんか当に、少し考えれば誰でもわかることです。
どうしてそれが必要とされたのか、じゃあ必要とされないときがくるのかが
問題であり、私は永久にそれは形を変えて存在しつづけると考えています。
なぜならそれらは社会を作るための媒介であると同時に社会そのものが作り
出す一つの実体だからです。

国語教育では、一先ず、その媒介性を生徒に身につけさせなければなりません。
そうでないと人間になれないからです。その上で考えるというメソッドをどう
養うかというのは、まさに生活の問題なのです。ある程度の語彙量がなければ
考えるというのはできませんし、行動をアルゴリズム化することも困難です。

　で国語教育の話なのだから、実際、授業を前提とした話にならないと暴露主
義みたいでつまらないです。こんな教材文を使いたい。こんな言語活動をさせたい
という提言でなければ…。

>>14
科学でなければ価値や意味はないという判断の確認の上でレスした。
よく読め。周辺をかぎまって横からくだらん突っ込み入れるが、いつもピンボケ

>>17-18
おいおい、>>25の発言は無視か？

>>21
痛い奴やなー
天体の運行に関して、「いつかは地球に再接近する」と予測するのと同じ。無意味

☆　以上、ナメクジでした。。。。

>>22
ポパーのヘーゲル批判の要旨を言ってみなｗ

ヤマさん

＞そして、日本人が価値観を一転できるのは何故か、
＞それは、日本語に内包されているのではないだろうか。

＞て、に、を、は（助詞）を適切に使えれば日本語らしくなる、
＞つまり、他言語を受け入れ易い構造をしているからではなかろうか、
＞と言う考えに同調しているからです。

「受け入れる」ということを詳しく説明してください。

＞語彙の発見

腰砕け
ポイントは文法であり、syntax　これが意味の起源。semantics じゃーない。
これはまた詳しく論じます。ママンちゃんへの反論ということでも。

＞国語に於いて批判的に見て過去の伝統のどの部分を受け入れどの部分を修正する
＞べきか

そういうことですね。
自明性、自然さへの懐疑の具体は、例えば、そういうことになります。

天皇制の価値とは、それが日本の歴史に全くなくても、現代の文脈において
新しく制度として創るというケースを考えれば分かります。
伝統の価値とは、それが過去と切り離され現代の文脈に孤立してもなお意味をもつ
限りにおいて有効だと思います。そこまで冷徹にはなれないでしょう。が、真面目に
考えればそうなります。

>>23
＞意識が文法構造と
＞ある種の相関関係にあるほど表面的なものじゃねーでしょ。

意味の起源とはsyntaxです。ニーチェを読んだ時、彼が西洋語だけでなく日本語など
東洋の言葉にも詳しく、その本質を言い当てているのでビックリしました。
例の「脳の学習力」にも示唆的なことはあります。その他いろいろ。
後日、引用して論じます。

＞制度としての読書、シャルチエ

全く知りません。すいません。読書に焦点を当てたものも知りません。ごめん。

>>26
あなたの気持ちは分かります。
が、現状はそうではないでしょう。現にここでも日本語と国語を同一視するような鈍さだけが
目立ちます。例外少数ではないですよ。そこの認識が歪んでいては結局道徳の流布としての
国語教育でしかありません。

言語材料であろうと教授や学習の方法論であろうと、科学的になりえません。
ただ、あなたが具体的な話をしたいということはよく分かります。また、反対する
つもりもないです。できれば、あなたがリードして燃料投下をしてください。
よろしくお願いします。

>>26
迷ったんですが、発言します。

＞私は永久にそれは形を変えて存在しつづけると考えています。

ですから、今のあり方を自明なものとするのは間違っているわけです。
国語は形を変えること自体を拒否します。それが国語の意味です。
私は規範性自体を否定しません。規範性の中身を精査することが必要だということです。

そのあたりが露になるような前提であなたの方向性を期待します。

>>28

翻訳されていないのにあなたは知ってるの？
ぜひ教えてください。
ただし、N氏の解説本以外で。

21 ：実習生さん ：2007/02/23(金) 17:26:08 ID:NP53VXV8
＞ビルの上から落とした紙切れの落下地点を予測しえません。

広範囲だが、紙切れは地球上のどこかに落下するという予測ならできる。
これならほぼ１００％の確率で予測が当たることになる。

これはポパーの基準からすると当然科学的な予測とはいえません。
ポパーは選択肢が限りなく少ない場合の予測、言い換えれば、失敗する可能性の高い
予測ほど科学的であるとしています。

>>32
風景が変化していくように変化していくとして、だからといって個人が風景を
変化させるためにはとんでもない財がいるし権力が必要になる。

そんなことを個人で検討して何になるのか？何のためにそんなことを考えるの
かが不明。
そんな考えで実験台にされる生徒はもっと迷惑でしょ？

言葉は変化する。そして学校とは保守的なところであり、最後まで変化を受け入れない。
そして受け入れないことにこそ学校の意義があるわけなんですが。

　そして今あるあり方以外に知りようもないし、知る必要も生徒は持っていないですよね。

何度もいいますが、裸の王様だからといって、バカにしては首がとぶんですよ。
（本当は社会的実体として裸の王様どころかとんでもない力を言語はもっている
わけですし。）

　精査するのは生徒であって教師ではありませんよ。微分積分なんて役に立たな
いじゃないっていうのは生徒だけの特権です。（もちろん、直接的に役に立つた
めだけに勉強というのはするものではないので、それがわかるまではそのことを
言ったところで言い訳に聞こえるので生徒に言っても仕方のないことですが。）

　そんなことを考えて実行できるのは＜国語審議会＞の人だけですよ。
そういう政治過程の出来事としてならわからないでもないけれど、実は生きて動い
ている言語活動っていうものはそんなもので制限されたり、一様になったりするも
のではありません。

　正しい態度はLET　IT　BEだけです。どのような人間もすべての関係者に同じ行動
を取らせ続けることは不可能です。

>>28
言葉の作法も身に付いていない輩が哲学や国語教育を論じるとは笑止千万。

>>29
＞「受け入れる」ということを詳しく説明してください。

別に説明するまでもなく、ママンさんがおっしゃる通り
日本語は膠着語の範疇でしょう（西洋から見れば。）、
しかし、同じ膠着語といえどもその風土によって言葉の心象は異なります。

つまり、同じ事物を表す言葉にしても、その風土によって心象は異なるはずです。
先日、車の中でラヂオで聞いた話ですが
「さくら」という発音に含まれる印象と
「チェリーブロッサム」という発音に含まれる印象は違うという方も
おられます。

日本に於いては他言語を異も無く受け入れて使用してしまいます。
その言葉が発せられた風土に関係なく自国の風土として使用して
しまいます。そこに問題が有る訳ですが、残念ながら大半の日本人は
意識していない。

意識したとしても日本の風土でのことであり、その言葉が発せられた
現地の言語とは似ても似つかわしくない情況になっている場合も多い
はずです。

そういう意味で日本の風土に根ざしていない言語を使用した時、
説明のつかない異様な言語（この際名詞に限定）を使用している
日本人をその言葉の原語圏（発祥の地）の人々からみてどうなの？と言うことです。

>>37続き
ですから、異様な外国語もしくは異様な日本語となってしまいます。
しかし、多数の日本人が認めた外来語は日本語へと変化するようです。
例えば、ナイトゲーム⇒ナイターとかいくらでもこの類はあると思われます。
そこに、漱石の「馬穴」などと言う表現もしくは、赤シャツに象徴される
滑稽な日本人像が浮かび上がって来るように感じられてしょうがないのです。

漱石の明治人に対するカリカチュアーが「坊ちゃん」の中に込められているのでは
ないかと感ずる次第です。

ちょっと、主題からはすれましたかね。
しかし、そう言う意味でも日本人が他言語を受け入れていることを
認識すべきでしょう。

アメリカで出されている「すし」は果たして日本人の口に合うでしょうか？
東京で出されている「さぬきうどん」が果たして「さぬきの人間」が食べられる
ものでしょうかってことにもなります。

最後に漢字に音と訓が有ることを付け加えておきます。
（訓のない漢字もあれば音の無い漢字も有りますよね。）

言語のルーツは色々あって、それぞれに名前がついている
らしいんだが、日本語はどういう名前がついていて、どこの
言葉とルーツを同じくしているの?

別に日本に限らずどこの国でも流行や必要に応じて
異国の単語を受け入れてるのでは？

日本の場合
漢語の類いは古代より
スペイン・ポルトガル語は安土桃山期
（「屏風」なんかはあっちの言語にも浸透したようです）
オランダ語は江戸・明治初期
独・仏・英は明治以降
私のイメージはこんな感じですｗ

英米人が”Sayonara"を使うのは
相手に銃口を向けたときなんだろうな・・・
確かに発祥の地の人である私からみれば
「違うだろ・・・orz」ですｗ

>40
もちろんそれはそうなんだが。
先日読んだ本に、「○○語は一見△△語と似ているようであるが
実は文法から見ると、××語と同じ、□□語系である」というようなことが
書いてあったのだ。○や△に入る文字は忘れた。

日本語の話をしているみたいだから、そのような分類に詳しい人も
いるのかと思って聞いてみた。上記の本は世界の歴史について
広く浅く書かれた物だから、あまり詳しくは載っていなかった。
そこの引用文献をたどれば当然分かるけれども、お手軽にネットで
済ませようと思ってねw

>>24　ヤマさん
日本の風土ですか…。
文化と同じくらい曖昧模糊としていますね。もう少し詳しく説明してくだせえ。

>>37-38
＞日本に於いては他言語を異も無く受け入れて使用してしまいます。
＞その言葉が発せられた風土に関係なく自国の風土として使用して
＞しまいます。そこに問題が有る訳ですが、残念ながら大半の日本人は
＞意識していない。

私も半さんと同じく、そんなのどこの言語でも同じだろうと思います。
借用語とか外来語というものはそもそも「自国の風土として使用」せざるを得ない
ものなんじゃないでしょうか。ヤマさんは日本語を特別視しすぎていると思う。

近代の始め、20世紀の初頭に、どれだけ多くの国で外来語の表記や借用語の是非
について議論があったか考えてみれば、「日本に於いては他言語を異も無く受け入
れて使用」などとは言えないはずです。逆に、そうでない言語があるのかと問い
たくなりますよ。絶海の孤島で何百年も人の行き来が絶えていたならともかく、
当然ながら純粋な言語などあり得ない。ヤマさんの議論は、そういった言語の
存在を前提としているような気がします。

また日本語は受け入れるだけでなく、発信してもいます。卑近な例で申し訳
ないですが「Otaku」は欧米でも使われているようですね。日本と違ってメカに
強くてちょっと知的で格好いいというニュアンスがあるそうですよ。
日本でオタク像を決定的にした宮崎某の文脈とは地理的にも時間的にも切り離さ
れているのだから、別の使われ方をするのはある意味で自然なことでしょうね。
ヤマさんはそういうオタク像に対して「発せられた風土と関係ない」ことを
断罪し、日本の「キモオタ」像を受け入れなくてはならないと主張するのですか？

>>41
スマソ
40はヤマさんに向けてのカキコです
かぶっちゃって39さんへのレスに見えちゃいましたね
私は言語分類なんてまったく知りません
ママンさんのカキコで初めて
日本語が膠着語であることを知ったくらいですから・・・

>43
こちらこそスマソ

>27
>科学でなければ価値や意味はないという判断の確認の上でレスした。
それは端的に嘘だ。
猫は自分の抱いている「科学者」のイメージを相手に押し付けて、それを「確認」
と称しているに過ぎない。私のレスはピンボケではないよ。

猫の「罵倒」なるものは批判でもなんでもない。ただの呪詛だ。

　消　え　て　な　く　な　れ。　消　え　て　な　く　な　れ。

そういっているだけだ。

>>42　 ママン さん
＞ヤマさんは日本語を特別視しすぎていると思う。
１、例えバイリンガルでも「母語」は特別なのでは？

＞ヤマさんはそういうオタク像に対して「発せられた風土と関係ない」ことを
＞断罪し、日本の「キモオタ」像を受け入れなくてはならないと主張するのですか？
２、断罪しているつもりはありません。（滑稽にみえるだろうといっているだけです。）

＞日本の風土ですか…。
３、ママン さんにも「郷土」がありませんか？

>>20の
＞国語に於いて批判的に見て過去の伝統のどの部分を受け入れどの部分を修正する
＞べきか、その判断能力となると難しい問題（課題）だと思われますので、
＞いろいろと議論を尽くして行きたいと思っています。
４、ここについてはいかがですか？

>>29
＞ポイントは文法

そうでしょうね。
私の守備範囲を超えちゃうのでわからんわ。猫ちゃん後はよろしく。

読書については唐突な質問で失礼しました。
もし何か見つけたら教えてつかあさい。

ヤマさん

１、例えバイリンガルでも「母語」は特別なのでは？

個人として自分の母語が特別なのはわかりますが、そのことと、その言語が
他言語と比較して言語学的に特別であることは違うでしょ。

２、断罪しているつもりはありません。（滑稽にみえるだろうといっているだけです。）

失礼しました。
しかし滑稽うんぬんに関しては、日本語の内部でだって通時的に見ればずいぶん
変化しています。滑稽だったものを次第に見慣れ、見慣れていたはずのものが
滑稽になるなんてことは、流行語や死語を例に出すまでもなく言語史からすれば
きわめて当然のことです。それほど問題でしょうか？

３、ママン さんにも「郷土」がありませんか？

風土や郷土とそこに住む人間の意識がどう関係するかということでしょうか。
かつて砂漠の民と森林の民の思考パターンが自然環境によって決定されている
というような本がありましたが、ヤマさんの言うのはそういう話ですか？

４については、ヤマさんの具体的なお話を聞いてみないとなんとも…。

>>48　ママン さん

＞個人として自分の母語が特別なのはわかりますが、そのことと、その言語が
＞他言語と比較して言語学的に特別であることは違うでしょ。
１、言語学的⇒>>24価値観⇒学説　自分から切り離して学説的（相対的）にみれば
　　そうかもしれません。しかし、今は母語としての国語を論じているのでは？

＞それほど問題でしょうか？
２、と言われればそれほどの問題ではないでしょう。
　　しかし、滑稽（赤シャツ）にならないように注意したいものです。

＞ヤマさんの言うのはそういう話ですか？
３、ほぼそうです。親（環境）から受け取る言葉に母語としての心象が形づけられると
　　思われます。（思考回路が決定されると言い換えてもいいでしょう。）

＞ヤマさんの具体的なお話を聞いてみないとなんとも…。
４、あくまで例として「ら抜き言葉」を生徒にどう教えるか？とかです。
　　皆さんで問題提起し合っていければと思っています。

５、これは冗談ですが「広島弁」がお得意のようですね。　　

言語学を持ち出さなくても
他言語・文化との比較による母語・自文化の観察においては
日本語を母語として特別扱いすると
バイアスがより激しくなりそうでちょっと怖いですね

第三者的な立場の文化圏の学説を鵜呑みにしたほうが
安全かも・・・

>>猫さん

第３章要約

小学生のそれが「自然に帰ろう」というメッセージを内包しているのに対して
中学生では社会の要請を考慮して「コミュニケーション」を意識したつくりとなっている
他人と「伝え合う」技術に比重を置いた結果
自分自身と向き合う「内省」等の作業に関する単元が削減された

「自己」主張に関する単元すら聞き手を意識することが前提となり
「他人指向型」という一つの道徳を無批評に受け入れる可能性がある

中学生の教科書に関しても第２章の小学生のそれと同等に
道徳的な含みを持った一つの解釈や前提を唯一正しい見方と強要するものである

読み取れたのはこんな感じですが・・・

>>51
横レス申し訳ありません。
内省にどれほどの価値があるのかということと人生において内省のきっかけとは
実際なんだったのかという考察が著者には抜けています。

　人間が内省することは「後悔」することに他なりません。

したがって、何らかの後ろめたさを自覚することなしに内省をすることは
できません。

　現在、教育現場で問題になってるのは学習主体である児童・生徒の自己肯定感
の欠如です。本来、人間存在というは存在し続けるためにナルシスティックなは
ずなのに、自分なんてつまらない存在だと感じているために、できるのにおもし
ろくない。わかっても無意味だ。という空気の中を生きているのです。

　それは、コミュニケーションの問題です。ですから、方向は間違っていないの
です。

　内省に価値を見出そうとするのは将に道徳的ではありますが、そのためには罪
を認める余裕が必要です。罪に気づいたとたんに自死されたんじゃ困ります。

>>35
＞風景が変化していくように変化していくとして

困った人だ。国家や社会を自明で自然なものとするような頭を作るのが学校教育の
目的か？？そんな前提で考えていたら大学にも通らない。入試問題を見たことありますか？

＞財がいるし権力が必要になる。

だから大衆はマスとして行動した。革命の意義を認めないんじゃー仕方ない。

＞個人で検討

意味不明

＞そして学校とは保守的なところであり、最後まで変化を受け入れない。

嘘
妄言で何をたくらんでいる？
学校は権力為政者の手先として先遣隊として機能するから、国民の変化それ自体を
意図して教育する。戦前戦中は兵隊を作ったが、敗戦後、平和教育を叫んだ。それは
国家権力の意向を具現化するという意味でだけ機能した。

例えば、「あたらしい憲法の話し」は有名だ。
http://www.nginet.or.jp/box/newkenp.htm
http://www.cc.matsuyama-u.ac.jp/~tamura/ATARASIKENPOl.html
＞しかし、この教科書は２、３年使われただけでした。日本が１９５０年（昭和２５年）に
＞はじまった朝鮮戦争の基地にざれ、日米安保条約が結ばれ、警察予備隊が自衛隊に
＞かわってゆくという時代の流れのなかで、教室から姿を消していってしまったのです。

ま、ご都合主義で露払いｗ

＞そして今あるあり方以外に知りようもないし、知る必要も生徒は持っていないですよね。

頭おかしいのか？
学校とは国民養成の機関として機能する。従って、保守とか革新だとか、自由主義だとか社会主義だとか
そういう線引きは意味がない。国家の体制を支える国民を養成することが求められる。
体制や方針が変れば、養成の方向性も変る。「ゆとり」とは「新自由主義」をスムーズの浸透させるための
教育だったんだ。精密な議論が必要か？

日教組は、それとは別の養成を目指した。

公教育とは、多角的に議論する中からあり方を見定めるべきものですよ。
そのための議論です。都合悪いからといって前提させないように。

＞何度もいいますが、裸の王様だからといって、バカにしては首がとぶんですよ。

意味不明

＞精査するのは生徒であって教師ではありませんよ。

教師はロボットか？というか、その精査するだけの知性と矜持をが如していることが
問題ですよね。

＞正しい態度はLET　IT　BEだけです。

あっ、そう。
ならば、放置しとけ。どうしてこんなところに顔を出す。
自分の言ってることを理解してるか？

「LET IT BE」とはな、そうでないというベクトルにも放置することだぞ。
もう少し頭を使ってくださいな。

>>52
自分自身と向き合うのは日本人にとってなかなか困難な作業ですよね。
自己啓発セミナーなるもので大の大人自身が自分を見失って自死を選ぶ
場合も多いと聞きます。

日本人にとってまだまだ自己と向き合えるだけの余裕はないのでしょうかね。
個人より集団を優先させてしまう。

よって、集団の中に自分の居場所がないと感ずると極端に走ってしまうのでしょうか？
しかし、欧米型の個人主義（神の名のもとに許される）は日本には根付かないでしょうしね。

しかし、これはもはや国語（学校教育に於いてのですが）の領分ではないのでしょうかね。
やれることはいろいろあろうとは思いますが・・・。

どうやって、日本人のアイデンティーを保つのか難しい局面にきていると考えられますね。

>>37
名詞に限定するのは外来語を念頭においた議論だからですか。
よく分からないです、仰りたいことが。

今使っている日本語の中には翻訳語がたくさんあります。そもそも日本語にはない
概念でした。ですから、漢字を使っていろいろと作り出したんです。それらに違和感を
漢字ながら毎日日本語を使っているということですか？

あるいは、漢字は大陸産だから廃止した方がいいということですか？
もちろん、漢字の移入とはその漢字が背負う意味の移入でもあったわけです。
オリジナリティにこだわる思考とは、その外部性の隠蔽にしかなりません。
もっと細かい議論にしてください。

なお、二葉亭がまずロシア語で書いた理由をどう考えますか？

>>50
それを言われると痛い！

>>42
＞逆に、そうでない言語があるのかと問いたくなりますよ。

経緯はいろいろありますが、どこも交雑交配によって今現在の個別言語が
あるんです。例えば、英語。イギリスでは「Norman Conquest」によって、
約一世紀の間、公には英語が消された時期があった。その英語を守ったのが田舎の
カッペたちであった。しかし、それらは地方に方言として残っただけだった。
シェイクスピアの英語を話すようになって標準語が誕生したと言われている。
口語の統一というのは、常にこういう転倒がある。ここは肝です。

大事なのは形式です。構造です。また、論じます。

http://www.geocities.co.jp/CollegeLife-Cafe/1253/eigosi.html

>>56
＞なお、二葉亭がまずロシア語で書いた理由をどう考えますか？
漱石も遺作「明暗」をまず英語で書いたとも聞きます。
近代小説の最高峰という評価もあれば退屈なだけという評価もあります。
　しかし、あの時代は特に集団の無意識な圧力から逃れるためにはその（異文化）の力を
借りる必然があったと思われます。

＞オリジナリティにこだわる思考
先人の知恵あってのものでしょう。

＞名詞に限定するのは外来語を念頭においた議論だからですか。
とりあえず分り易いのではないでしょうか。

＞あるいは、漢字は大陸産だから廃止した方がいいということですか？
僕は、本居宣長の立場を肯定しようとは思っていません。

問題は日本人が何処にアイディンティティー（同一視）を持てるかですが
なくとも良いならない方が個人の自由を思うとない方がいい。
しかし、>>52さんの問題の解決にはならない。
かと言って・・・。難しい問題だと認識しています。

>>51
ま、そういうことですね。
その動機にもちらちら触れています。すなわち、体制特に経済的な要請によるという
筆者の推論がありますね。

他人指向というのは、使える国民の養成でしょうか。
ウエーバーがプロテスタンティズムによる内面の形成が資本主義を支えたという古典的な
分析からも、そういうことの意味は重要です。養成なんですね。
要約から逸脱しました・・

>>52
我々の意識とは社会的に規定されます。
従って、内省は社会へと反転する契機でもあります。

我々自身の意味や価値は社会における構造的布置によって決まります。
我々がそれから逃れるのはなかなか困難です。フィンランドのような福祉国家
における公教育では助け合いが容易です。なぜなら、社会がそういう構造だから。
負け組みを支えるという前提において国家や社会がデザインされるんですから、
そこに生きる一人ひとりの意識や価値（自分への評価など）も日本とは変って
きます。ですから、

＞自分なんてつまらない存在だと感じているために

というのは、社会の問題であるというのは正しいんです。そういう価値付けは
社会の構造から規定される部分は少なくありません。

なお、弱者権益などの問題も同様に社会的問題です。個人の自覚を道徳によって
責めても無意味です。システム制度によって防ぐようデザインされるべきです。
もちろん、一方通行ではないですけど。
（何でも社会のせい、他人のせいにすること自体が社会的問題だということです。
そういう弱者利権、例えば同和関係とか、は構造が許して認めていることが問題なのです）

>>59
アイデンティティ、オリジナリティにこだわることの是非以前の問題です。

伝統や起源には嘘、あるいは隠蔽があるということです。
そのアイデンティティやオリジナリティ自体が昔の「パクリ」だったんです。
ならば、今のパクリに対置させる根拠は何になるんでしょうか。

宣長は、記紀に戻れと言いました。が、記紀こそ大陸の産物です。
日本とは文字によって記録「しない」ということだったんです。

宣長のように中途半端なら無意味であり、論には常にインチキがあります。
もっとも宣長程度にも届かないのがネットウヨですが。

遠近法的倒錯を愛でるだけなんです。
パクリでも昔は遠いからよく見えない。ただ、それだけのことです。

私はそういうことにこだわることが阿呆らしいと思います。
昔でも今でも価値を見定めればいいんです。それが『理想』です。
が、我々は遠近法的倒錯から逃れるのは難しいです。本当に難しい。
倒錯にはそれなりの必然があるからです。

そういう諦念でもって伝統を愛でる程度でいい。そういうことです。

>>61
日本人の内面に合ったあるいは近い「構造」を
現代日本人は模索しているのでは？
内面が先か外面が先か分りませんし、
短期的な目標を積み重ねていくのがいいのか？
長期的なビジョンに立って現在を区切るのか？
そりゃ、どちらもと言われればそれはそうなんですが・・・。

>>62
＞昔でも今でも価値を見定めればいいんです。
誰にとっての価値なんですか？
また、その価値の判断基準は？

基準なくして構造はありえません。
何処に基準をおけばよろしいのか？

その基準を神と呼ばないですか？
（ただし、僕はその神とやらを信じることの出来ない不遜な輩ですが。）

ヤマさん

アイデンティティやオリジナリティ称揚こそが西洋マンセーの思考停止です。
そもそも日本人は自然や他人との境界を無効にするような視線に生きていたんでしょｗ
一体感？「あはれ」ってそういうものだったかのかなあ？

スタートしてしまったんだから、もう懐疑するしかない。
ヘーゲルのように予定調和での終焉は来ない。来るはずはない。

>>63
うーん、いまいちよく分かりません。
内面なんて外部注入です。どうにでもなるでしょう、意外にも。

>>64-65
一言ではなかなか言えないですけど、「最低限の文化的生活ができる自由の平等」とか。
具体的には、「所有と国家のゆくえ」
http://www.arsvi.com/0w/ts02/2006b2.htm

>>66
＞アイデンティティやオリジナリティ称揚
僕が、そんなこと言ってますか？
僕の何番の発言からそのような見解がなされるのか？
不徳の致すところです。
教えてください。

>>66
＞内面なんて外部注入です。
本当にそう思っているのですか？

外部注入に反抗する僕がいるのは何故ですか？
それとも、「外部注入に反抗する僕」が既に
外部注入の賜物ですか？

あなたの理屈から言うと人間「外部注入の賜物」になります。
そうすると、外部注入を誤解した人間が現在居ることになりますね。
つまり、人間は常に退化しているとでもおっしゃりたいのでしょうか？

もしかして晴彦さんですか？

>>67
それは中学の公民でしょ？

だから僕は尋ねているのです。
今、小・中・高で敗戦以降の歴史を本当に教えているのかと・・・。

学問的にまだ見解が定まっているとかいないとか別にして、
生徒は我々の伝統から切り離せないんですよ！

>>70
晴彦さんって誰？

ヤマさん

＞どうやって、日本人のアイデンティーを保つのか難しい局面にきていると考えられますね

＞問題は日本人が何処にアイディンティティー（同一視）を持てるかですが

中立を装いながらも、こだわるっていうことが・・

＞本当にそう思っているのですか？

はい。
外部世界・環境・他者との相互交渉によるという意味で。
外部に根拠付けられないものは遺伝子とか・・

外部でなくて何が内面を根拠付けるのですか。大変興味ありますぅ。

＞つまり、人間は常に退化しているとでもおっしゃりたいのでしょうか？

酔ってますか？ｗ

ただし、その外部とは我々の物質性が存在たらしめる。

我々の見る色と昆虫が見る色は違う。色とは何か。
視覚における遠近法的倒錯とは眼の生物学的構造による。
音や臭い、その他いっぱい。ペットの世界とも違う。

アフォーダンスとかも。

>>73
＞酔ってますか？
申し訳ありませんでした。
酔っています。
ご無礼の段ありましたらお許し頂ければと存じます。

申し訳ありませんでした。

それではこれにて失礼させて頂ければと存じます。

意味の起源としてのsyntax

「主語＜だれ＞が述語＜思う＞の条件であると主張するのは事実の歪曲である。
（中略）
ここでひとは文法上の慣習に従って、『思考とは一つの活動であり、すべての
活動には活動している主体がある、されば・・・』という式に推論しているのである。」
　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　（ニーチェ、善悪の彼岸、第一章十七）

「同様な文法の機能による無意識的な支配と指導によって・・・、あらかじめすでに一切が
哲学的体系の同種の展開と配列をもたらすように整えられているということは、
到底さけがたいところなのだ。同様にまたそこでは、世界解釈の別種の可能性に立ち向かう
道が閉ざされているように見えるのである。
ウラル・アルタイ言語圏に属する哲学者たち（この言語圏においては主語概念の発達が
はなはだしくおくれている）は、おそらくきっと、インドゲルマン人や回教徒とは違った
ふうに＜世界＞を観入するだろうし、彼らとは違った道を歩んでいることであろう。
特定の文法的機能の呪縛は、ぎりぎり究極のところ、生理学的価値判断と種族的条件の
呪縛にほかならないのだ。・・・以上は観念の由来に関するロックの悲壮な見解を
はねつけるために述べたまでである。」　（同上、二十）


日本語は明治以降、文法の変容によって西洋にやや近接したかもしれない。
日本語の主語の問題を考えれば分かる。主語の問題とは主体の問題に他ならない。
我々は主語によって主体を強迫される日本語を生きつつあるという齟齬と覚悟。

我々は主語から逃れることができない日本語を生きてしまっているという驚愕。

旧仮名遣いにこだわる保守ウヨの論壇文壇人がいる。
そういう輩を阿呆と呼ぶｗ

>>75
えっ？
言い方とかの問題じゃーないですよ。中身の問題・・

>>76
訂正 ×　悲壮
　　　○　皮相

ま、二人で見栄の張り合いをやってくれ。
話が皮相なだけに悲壮だな。

◎悲壮
◎皮相
◎悲愴

>>52
51はあくまで石原の著書の要約であって
私の考えは省いてます

内省のきっかけは私でも「後悔」が圧倒的多数ですねｗ

でも「勝って兜の緒をしめる」ときや
問題解決を求めて暗中模索で一人で考えることもあるんですよ
これも内省とはいいませんか？

コミュニケーションでは相手がいないと成立せず
またつねに自分のそばにいるとは限らないので
孤立無援でも自分を保てる作業は必要だと考えております
（みんな自然にやってますよねｗ）

私はクリスチャンではありませんが
「人は罪を犯すもの」ってところは
抵抗なく受け入れてるんですが
そうでない人もいらっしゃるのだろうか？
謎ですｗ

石原はもうダメ。オリンピックなんて言いだしてるから。

>>81
＞コミュニケーションでは相手がいないと成立せず
＞私はクリスチャンではありませんが

クリスチャンなら神がいればコミュニケーションは成立しますよ。
但し、死んでいなければ。

>>猫さん
では重大な誤読がない様なので感想に入ります

ツッコミどころはいくつかあるんですが
とりあえず一つだけ

石原の主張していることは要するに
生徒達に読解力を身につけさせるには
国語教材を用いる際
少なくとも２つ以上の解釈や前提を認めた授業をしろ
ということですね

これには指導要綱を含んだ教師の能力と
教材の適切さで決まるようなんですが
石原は前者はあまり詳しく触れず
後者に焦点をあてて論じました

彼が否定的な含みをもって各教材を批評した結果
現行の教科書には複数の解釈や前提を内包していることが
証明されてしまい、少なくとも教材側には罪がないことを
彼自身が示してしまったのではないかと考えてしまいます

逆に教材の中でも肯定的な批評をしたものは
特に複数の解釈の存在を示しておらず
彼が懸念している「一つの考えの押し付け」と成りうるものではないか？
そんな印象を抱きます

自分で自分の主張を壊してる
そんな感の残る本でした

だから、石原はもうダメだって。
オリンピックには順位がある、解釈には金メダルは有り得ない。

暗記物じゃないのだから、教えることは不可能。
ハウトゥーでもないから、技術を教えることも不可能。

解釈は自分でするもの。星の数ほど解釈はありうる。

＞＞53-54
教育は注入主義あるいは矯正主義である。というテーゼの否定から入らないとだめ
ですか？
実は社会を良くするため（改善するため）には教育が「かぎ」である。
という考え方は＜間違っています＞
社会を良くするためにはそういう活動を社会人が行うが正しいのです。
大人が元で子どもは末です。
大人教育こそが問題で、それは学校がやることではありません。
その上で情報の選択的享受の問題があります。
教える＝学ぶではないのです。児童や生徒は勝手に学んでいくのです。
さすがにそれだと困るので最低限の一致を見るためにテストをしている。
というのが実態です。
墨塗り教科書、あたらしい憲法の話が教えたものは、＜世の中に確かなものなんか
何もない＞という事実です。ですから、その年代の大人たちは明らかに愛国的であ
りながら疑権力的です。（矛盾しそうだが、矛盾しないんだよね。これ要は日本の
愛国心の軸は郷土愛や知人愛であって国家のイデオロギーとか天皇制に対する愛で
はないんだよね。）その証拠に基本的人権と国民主権については全くといっていい
ほどその年代は理解していません。（あたらしい憲法のはなしは大変わかりやすく
書かれています。）

　一教師にどれほどの哲学的な思考や高い志があっても現実的にはどんな力も持ち
ません。そんなものがないけれども周囲の教師集団にあからさまな影響力を持って
いる政治的な教師の方があきらかに意味があるのです。
　これこれこういう理由で○年生の○○という単元を圧縮して○○という教材文を
扱います。カリキュラムを改定します。とはっきり学校としての教育として実践す
ることの重大さがわかってないですね。そして、それが通用するだけの腕を学校で
認めさせる必要も。

　そんな独りよがり教師は教壇を去って教団を作るか、塾でも開きなさいよ。
そうすれば生徒や親が教育にどんなニーズを持っているか自分の生活を支えるとい
う真剣な意識で受け止めることができるはずです。

>>85
本人もあとがきで「逃げ送れたテクスト論者」と
自分を指してますしね

文学考察についての本を読むのは
これが初めてなんですが
一般向けとはいえ
大学院教授の書いたものとは信じられない・・・

経歴をみても「大学院中退」とありますが
博士号を取得しなくても教授になれるものなんですか？

講師にはなれるのではないですか？
教授は助教授から活動を認められてなるか、大学が客員として教授にするか
でないとなれないはずです。助教授の方は大学中退ではなれないので無理で
すね。

それと内省ですが。
ない‐せい【内省】
「ないせい」を大辞林でも検索する
[名](スル)
１ 自分の考えや行動などを深くかえりみること。反省。「過去を―する」
２ 「内観(ないかん)」に同じ。

内観は自分の心理状態の把握にすぎません。なので考えるという意味に使う
のは意味の拡張です。できれば考えると内省は分けて使うと（論文であれば）
いいと考えます。（石原自体は内省を間違って使ってないと思います。内省
こそ道徳の一方の根っこですから。モラルじゃなくて発心という自発性ですね。）

>>89
確かにそうですね
内省を熟慮と同じ意味に扱ってました
サンクスです

いやー他人の言葉は辞書で確認しながら読んでるんですが（ココは特にｗ）
自分の言葉はついついなおざりにして誤用しがちです＾＾；
伝え合うことは大事ですね

猫はただの雑学自慢したがりアホの無学者にすぎん
書籍消費者大衆の典型
どこにも認めてもらえるだけの「業績」がないからここで書くだけwwwwww

248 ：ＮＰＣさん ：2006/07/28(金) 07:21:07 ID:???

【メロス】「ごっめーん、遅れちゃったぁ、待った？」


【王様】「ううん、いま殺ったとこ」

>>86
＞テーゼの否定から入らないとだめですか？

そういう文系馬鹿のような視線から「だけ」考えていません。
例えば、最近の脳科学や認知神経科学から学習や教育への示唆を学んでいますか。

「女子は数学ができない」というのはテーゼではなく、事実あるいは理論として語られるのが
学校クオリティですね。そういうことをピシッと把握してますか。
右脳・左脳なんて言ってるんじゃーないですか。それらは教育や学習にとって無効だとするのが
科学の知見です。

我々が音声でもって会話している。それは文字をなぞっていることになる。
一方、文字を黙読する。しかし、それは発声し音声処理をしている。そういうレベルから
読みを理解していますか？

＞児童や生徒は勝手に学んでいくのです。

後半と矛盾

＞墨塗り教科書、あたらしい憲法の話が教えたものは、＜世の中に確かなものなんか
＞何もない＞という事実です。

それは嘘だな。
事後的にイデオロギーや思想といったものを払拭し、再措定したにすぎないインチキ。
機能としては流布と注入しかなかった。ＧＨＱ→国家権力→文部省→現場。
なぜ、嘘を言う？

続き

＞これ要は日本の愛国心の軸は郷土愛や知人愛であって

根拠や例示がなく断定の連続、乙
郷土愛と愛国心は相反します。だから、その二つが並置されるわけです。
そもそも前者が後者の必然的契機なら、後者は要らないｗ

他のサイトで最近ちょっと話しが出たんだが、郷土は国家と対峙するのが本質だ。
詳しく論じる用意はあるぞｗ

＞生徒や親が教育にどんなニーズを持っているか自分の生活を支えるとい
＞う真剣な意識で受け止めることができるはずです。

例えば、「入試」っていうことか？
国語教師は入試を言い分けすることが多い。本当に困るよ。

で、現行の教科書と入試問題で教材は基本的に十分だ。
後は料理人の力量。だから、方法論に絞って自説を展開して欲しい。
メタレベルは放置でＯＫ

>>89-90
いや、「内省」の本質は自分のmindを見つめることだ。
mindとは心・精神・知性の連合体。熟慮でもかまわん。

翻訳語であるわけだしｗ　遡り方が恣意的

>>84
料理人が馬鹿ならどうにもならん、そういう前提は当然あるんですが、直に生徒が
教科書を読んだとして、どうなのかっていうことから視線を与えるのは有効。

私は教科書だけで何も文句はない。こちらの力量次第ｗ　阿呆ほど教科書をけなし
勝手なものを趣味嗜好で教える。
入試問題とかを言い分けするのも同じ。要は食材の問題じゃーない。これが第一。
しかし、料理人が料理しないでそのまま口に入れても美味しいものは何か、それを
考えることは別の意義を持つでしょう。

＞自分で自分の主張を壊してる
＞そんな感の残る本でした

ゲーデル的に自壊させたつもりですか？ｗ　うん、オモロイ突込み。
でも、料理人不在の視線を第一に材料を吟味するということはＯＫなわけです。

半さんの論は、【Ａ】上手な料理人と腐った素材
　　　　　　　【Ｂ】下手な料理人と鮮度のいい素材
というようなことをごちゃにしています。

私なら、権力の気に入るような素材を撃破するのが楽しみですが。

半さん

私は石原マンセーでも何でもないですよ。ま、分かりやすいということがあるから
よく引き合いに出す。正直、酒井や柄谷あたりしっかり読んでる前提で論じたい。
でも、国語の先生は読まない。読めない。あと、認知神経科学の知見も前提にしたい。
そんなものまるで無知。それから・・

石原批判も総論での印象批評だからイマイチです。
もっと細かい議論をしないいけません。ここのスレはどんなスレかって考えて。

他からの批判も同様。総論での印象批評。分かってるとは思えない。

で、オイラが石原を撃つと。。。

彼の著書から「内省」が話題になりましたよね。
石原は「他人志向」の断定根拠としてリースマンとボードリヤールの分析を援用する。
しかし、『他者の欲望』という非常に重要な概念につなげて、この章を終わるのに
ボードリヤールだけなのはなぜか。それが彼の白痴スペックのせいだとするのは、彼の
無意識の恣意を見逃すことになる善意になってしまうだろう。

『他者の欲望』はラカンだ。ヘーゲルとか、いろんな人間が同じようなことを言ってるが
やはりラカンを出さないとならない。なにゆえ、石原はボードリヤール「だけ」なのか。
それは言及しているボードリヤール「消費社会の神話と構造」の書名に語らせている。

経済の要請から、主体は模倣することを要請され欲望する機械なんだと。
そういう結論が彼のモチーフに他ならない。

そもそも、「他者の欲望」とは人間が社会化するということの生物学的必然を
語ったにすぎない。だから、主体の欠如とは経済の要請によってではない。
鳥は生まれてすぐ目にした動くものを親と認識するようセットされている。
模倣とはそういう生命の原初的原理である。そのような「他者の欲望」を
経済が狡猾に利用しているにすぎない。「他者の欲望」とは経済の要請によって
捏造されたのではなく、人間あるいは生命を基礎付けるものだということが大事だ。

経済は、その逃れることができない基礎付けを狡猾に利用しているから深いんだ。
我々の欲望とは常に鳥類と共有する原理によって支えられるところから煽られる。
消費の悪徳とは最も深いところに根付いているという喝破は全くない。

「他人に従順な心」
生まれたばかりのヒヨコにそれを見出さずにどうする。阿呆スペックは近代の産物だと
歪曲し、我々の深さを隠す。結果、経済の要請には未来永劫勝てないだろう。

遅れてやってきた左翼の闘志。足りない頭は深さを見ない。
阿呆スペックとする、その善意だけは分かって欲しい。

ボンボン石原君♪

>>93
うーん。嘘ね。偽じゃないのね。嘘はつくのは不可能。って言語論を展開して
もいいんだけど。嘘と偽と出鱈目はまったく違うっていうことも含めて。
それはおいときましょう。
　えーとね。事実としてものごとを考えたことがありますか？
注入が成功していたら、自由民主党の＜党の目的＞なんて成立しないことになり
ますよ。あの党はですね。党の目的として憲法の改正を掲げてるんですよ。そん
な党に延々と票を入れ続けてきた人々の存在をどうします？
　とひとまず振っといて。
　はいはい。脳は体の一部ですね。脳が体をコントロールしているわけでも
体が脳をコントロールしているわけでもありません。脳とか腕とかいうのは
解剖学上の便宜でしかないのですね。有機体としての相互関係によって体は
機能を維持しておりますな。
　何かを行為する場合そのような連関を一先ず用意することによってその行
為が円滑に行われるわけです。
　でそのようなニューロンネットワークや体との相互関係は実践によって築か
れます。実践というのは日常の生活そのものです。決して読んだことだけとか
見たことだけではありません。

　しかしながらそのような身体行為をどの生徒にも同じようにさせることは不
可能ですし、結局、学習主体として被学習者は適当に自分の納得したことを行
為しているだけです。行為できないことは理解できません。（潜在にしろ顕在
しているにしろポテンシャル以上のことは理解できないよ。努力すればといっ
ても１+１を何万回やっても加法の一般法則には行き着かない。適切な指導の
もとに適切な努力っていうのが学校の概念なのだろうけども。結局、それは
注入することは不可能なこと。行為をいろいろさせて直感として成立するの
を待つしかない。数とは何かっていうのはもうこれは困難なものでわかってる
同士だから表現できるだけ。分からない相手にはことばでも行為でも説明でき
ない。）

　だから、学ばせたい情報についてはハードルとか社会的ドライブをかけて覚
えさせる。それが入試だったりテストだったりするわけだね。（全然矛盾しな
いわけだが。）

>>100-101
原因（動機）と結果、あるいは過程や方法（論）をごちゃごちゃにしているようで
困ります。それは、いつものパターンなんですか？？

結果として生徒がどう学ぶかということですべてを根拠付けることはできないでしょ。
なぜなら、スタートや過程では結果が完全なる予見などできないですよね。
蓋然性はある。傾向とか、方向性、大筋はスタートでも過程でもある。
だから、動機では常にそういうベクトルを必然として持っているもんです。

＞行為をいろいろさせて直感として成立するのを待つしかない。

これじゃー、何も議論する意味はないでしょ？？
そのいろいろには注入も無作為も入りますしね。

で、何を議論したいの？教材とか方法論？？
どうでもいいんでしょ？　分からんよ。

　いやはや困った人だ。注入なんて不可能だと言ってるですよ。

　第一君はどんな授業論も展開してないでしょ。

反権力反権威…革命…いつの人なの？革命＝善…本当に歴史を勉強したのですか？
成功した革命なんてキューバくらいなものでしょ。つまり本当に小さなコミュニティ
でなければ革命は成功しません。

　革命はそのあと粛清を伴います。そのことを抜きにして革命や反権力を掲げるのは
大ばか者です。

　また教室の経営を考えた場合、権力や権威を成立させないとどうしようもない場合
が多いし、そんな授業経営や学級経営をやられた日には後を引き継いだり、一緒に
学年を組んだりする人たちにとってはスタントプレーの好きな独善者にすぎません。
まったく「いない方がいい先生」です。

　学校というのは組織です。組織として教育を行うのです。

　はあ、教育心理学からやり直しますか？行動の変容こそが教育の結果であり、
学習の目標です。適応という言葉でも言い表せそうですが、過剰適応の問題が
あるので、行動の変容が一番適切だと思います。

＞結果として生徒がどう学ぶかということですべてを根拠付けることはできないでしょ。
なぜなら、スタートや過程では結果が完全なる予見などできないですよね。
蓋然性はある。傾向とか、方向性、大筋はスタートでも過程でもある。

　結果として生徒がどう学んだかを見取ることが教えるということですよ。
はあ、レディネスとか形成的評価とか評点とかまで教えなきゃなりませんか？

　本当に教育学も勉強したのか？と思うぐらいなんですが？

　専門バカなら、やっぱり国語教師ほど役に立たない教師はいないってこと
になると思うのですが？

　そんなこと言ってても仕方がないので、もっとも簡単な授業論を組み立てていただきたい。
小学一年生に「あ」という文字と「あ」という発音を結びつけ、かつ、ことばの中に
「あ」という音があれば「あ」と書くのだということを１時間（４５分）で教える
授業の過程をお示しください。（中学校だからできない。なんてことは言わないで
くださいよ。小学校の先生は中学校の授業の組み立てだってできるんですからね。
しかも中学校高校の国語の先生は国語の専門家なんでしょ。小学校の先生は何でも
屋なんですよ。）

スカタン、乙

小学校を教えるのは難しいですね。ずっと、そう主張しています。
難読症の研究からは、そういう基本的なことにも示唆がかなりあるようです。
帰納的には困難性を抱えるから、ルールを明示して反復する演繹が有効のようです。


銃を乱射したけど誰にも当たらなかった。だから無実というだけでなく、銃の乱射という事実さえもない。
その動機など考える必要なんて全くない。そういう思考。全か無か。○×。歪曲した反例で
全体を否定できるかのような展開、これが典型。

憲法改正は成立してないけど、そういう方向に確実に向かっているという「読み！」が
必要です。もちろん、彼らにはそういう目的があるということも重大です。


ところで、「あ」の授業。大変興味あります。ぜひ教えてください。
小学校は分かりません。

>>76
＞日本語は明治以降、文法の変容によって西洋にやや近接したかもしれない。
＞日本語の主語の問題を考えれば分かる。主語の問題とは主体の問題に他ならない。

主語と主体の問題がどう関係し、何がどう西洋に近接したということですか？
ニーチェの引用部分は非常に素朴な言明なような気がします。

ウラル・アルタイ語圏（現在、学問的に否定されてますが）に属するとされる言語、
例えばテュルク諸語では日本語のように膠着語であっても動詞の人称変化があり、
主語が明示されていなくても単／複数と人称が類推されます。こんな言語はいくら
だってあるでしょう。ロシア語の無人称文だってそうです。
天候や時間の言及にさえ仮主語を必要とする英語の方が言語的には特殊です。
主語のあるなしが意識に関係するんだったら、どちらでもないような言語は
どうなるんですかね。

柳父も言ってますが、日本語は２、３人称の心理に対する断言をしないという
意味で論理的な言語なわけです。主語のあるなしがどうこうと言っている時点で
西洋マンセーなんであって、個人的にはくだらねーと思います。

>>105
それは禁じ手だっていってあるのに…。
ということは権威だとか既存の権力に取り込まれる。
母語という制度がうんぬんは、あなたにとっては何かの代わりの
言説であって、まさに２Chパフォーマンスってことになるわけで
すよ。それでいいわけ？

　レディネスからいって、きちんと「あ」が発音できること。
たての線よこの線「の」のような曲線が書ける。
空間認知として書き込む□の中のどこからどこという指示が
通るというようなことを児童一人一人について１０分で確認し、
それができないようであれば、ここでは「あ」と「あ」の文字
の関係だけ捉えさせるだけの子としてそういうかかわりをその
子にとり（読むに比重をかける。）、これらのレディネスが達
成している子については、あの文字がきちんと書ける（書ける
に比重をかける。）

　というようなことを授業開始１０分間で確立しなければなり
ません。

　でも、これこそまさに母語としての日本語を喜びを持って自
分のものにしていく過程なんですよ。（私はそれでいいと思っ
てますが。）

変態的学問　　疑似科学

肛門期的性格の形成
　
フロイトは精神分析治療の時の患者の回想から、幼児期の排尿・排便についての経験が人格形成上、重要な意味があることを
発見しました。すなわち、『きちょうめん』『わがまま』『頑固』『ケチ』という性格特質を持つ患者には共通して幼児期の
排尿・排便のしつけにつまづきがあり、このような性格を肛門期性格と名付けました。
　子供が母に大便を排せつするように要求された時、子供が良い母子関係のもとに、快い感覚で排便した場合、気持ち良くウ
ンチをすること、つまり『気前よく自分のものを放出する』という基本的な経験をします。こうした経験をいつもいつも繰返
して育った人は、自分のものを気持ちよく出す、という基本的な性格傾向を獲得することになります。ちなみに、大便は金銭
とか贈物の象徴とされています。

フロイトは1896年に『ヒステリーの病因について』を発表し、ヒステリー患者の女性は幼児期の
性的虐待が心的外傷となり精神疾患を引き起こすとする「誘惑理論」を公表した。彼は女性12人、
男性6人の患者を診察し、一人の例外もなく幼児期に性的虐待を受けていた事実を突き止めていた。
ところが、この1年後前説が変わり、性的虐待の事実は無く幼児性欲による幻想であると唱えた。

また、いわゆる催眠などを用いた回復記憶セラピー（2000年頃までに停止）による性的虐待の虚偽記憶の発生問題
で抑圧された記憶の実在性に疑問を呈する人も少なからずいる。この抑圧された記憶をめぐる論争の結果、何十年も
封印されていたアメリカ議会図書館の中にある膨大なフロイトに関する文献が、専門家に公開された。それにより
彼がしたとされる治療例の殆どが、希望的観測と意識的作り話の所産であったことが証明された。

>>96
そのゲーデルって人が何をしたのかはよく知りません
（不完全性定理なんて一生知らないかもｗ）
あの本では料理人の巧拙はあまり詳しく述べてなかったですね
あくまで素材に関する内容でした

私は当然しばらくは印象批評になってしまいますよｗ
あの本からは教訓めいたものを感じた程度なんで
学際的に各分野の分析装置を持ち出すなんて
先の先の話です＾＾；

気持ちは
『外国語で発想するための日本語レッスン』
に向かってます（図書館予約済み）
これ以上石原の話題をしても悪口しか出そうにないんでｗ

>>107
そう考えると小学校の先生って大変ですよね
私も珠算塾で幼稚園〜小学１年生にひらがなの練習させますが
単に手をとって各文字のスタート地点とゴール地点を
示す程度ですからｗ
個別指導だから出来るわけであって
一斉ともなると・・・難しそうです

できないが積み重なると行きたくないになっちゃいますからね。
特に一年生だと。できるできないの差が激しいので、それを自覚させずに
かつ、できたという喜びは共通なんだという＜建前＞を完成させとかないと
できなくてもがんばってる子を応援するということにならないです。

　終わった子から好き勝手させると並べない子に育ってしまって、集団行動
の際に迷惑をかけてしまう子になってしまいます。早く終わった子に何をさ
せるかをきちんとしておかないといけません。

　小学校の先生はひとりひとりを育てるというより、ひとりひとりが育つ
畑である学級を育てるという感じが強いです。中学高校の国語の先生に欠け
ているのは言語活動という視点です。ことばは使用することがすべてであり、
ことばの意味とは仕様そのものだといってもいいんです。

　「走れメロス」の解釈的取り組みをするよりも「走れメロス」をニュース
原稿に仕上げてニュース番組を作りなさい。とか、走れメロスの映画を作り
ます。予告編の絵コンテを描いて、観客が増えそうなコピーを考えなさい。
などの方がはるかに＜ことばを使って活動します。＞
そういう発想が欠けているんです。入試に役立たない？とんでもありません。
その作業の中でグループ内での討議、グループとしての発表、評価など頭も
体もフルに使ってます。古典とか漢文ならまた文法など形式を学ぶ必要がある
でしょうが、日本人として日本語を使ってる人間に三読法ばかりやってるって
いうのもどんなもんでしょう。（本＝真実って前提がそこにはあるような気が
しますしね。）

>>113
創作的な活動の効能は中学の先生もわかってると思いますけどね
グループワーク自体時間の制約やらで
なかなか踏み切れないだけなのでは？
作文や弁論大会などでは不足なんですか？

残念ながらとんと、中学校の国語の授業でそんな授業を拝見した
ことはありません。もちろん、私の浅学のせいかもしれませんが、
もっぱら三読法。
説明文なら
「何を説明してますか。どの文が重要ですか。どのことばが重要ですか。
説明の流れはどのような流れですか。結論はなんですか？」
小説なら
「この作品のテーマはなんでしょう。主人公の変化はどの場面、どんな事件で
起こりましたか。云々」
授業時間はそれぞれに決められているのでその時間内ならOKのはずです。
また、生徒が乗ってくる授業に中学校の先生は案外飢えているので、きちんと
教科担任の中で指導案を提出すれば通るはずです。カリキュラムに示されてい
る内容が押さえられていればいいだけですから。

>>115
弁論大会は私の通ってた中学では普通にやってましたけどね（８０年代後半首都圏）
夏休みの課題として与えられ
国語の先生が説明し各学級の担任が立ち会ってクラス代表を決めたっけな？
テーマは自由
戦争、自衛隊は定番ですが
自分の暗記法や今で言う「伊藤家の食卓」めいた裏技披露もあったような・・・
フロンガス全盛の時代ということもあり
エコロジーは聞かなかったなｗ
今は廃止されてるのでしょうか？

大体ディスカッションなんて国語の授業内でなく
従来の学級会で出来ることなのでは？
ディベートに発展することもありますしねｗ
ゆとり教育でそれすら廃止されたのかしらん？

そういえば「３年生を送る会」で「走れメロス」の劇を有志でやってましたね
（さすがに「グー」で殴り合わずぶっつけ本番の「パー」でしたｗ）

弁論大会はたぶん学校行事（文化祭）であって国語の授業ではないと
思います。

　授業は成績に反映されます。評価と無縁な活動を特別活動と学校で
はいいます。

　授業　特別活動　道徳が　学校の三本柱ということになってます。

>>117
成績評価と無縁な特別活動が
国語教育と無縁であるならば
113さんの指摘の通り中学の先生には
「言語活動」の視点が欠けてることになるんでしょうね
代表選考なんかも一つの「評価」ですし
各生徒間でそれをネタにおしゃべりすることで
自然と「評価」が発生すると思うんですが・・・
ただ学校側の定めた一つのものさし（通信簿）に反映し難いことは確かでしょう

私も113さんの言うように（別人だったらスマソ）考え改めるしかないですね＾＾；

問題は知的生産性というか、テキストがいろんなテキストに増殖していく
という当たり前のことを「行動させること」なんです。

　走れメロスをそれこそ、読書百辺意自から通るを地で行くようなことは
結局、走れメロスというテキストを絶対化するにすぎませんから、一通り
読めればよいとしておけばいいのです。もし読むを深めるなら、太宰つな
がりで太宰の小中作をそれこそ量読み飛ばせばいいのです。
「女学生」や「とんからとん」などもしかしたらなんらかの形でひっかか
る生徒が出てくるかもしれないし、その量によって太宰のテキストの広が
りがうすらぼんやりと見えてくるでしょう。（それにしたって太宰は個人
的には嫌いですが。）

　何事も量が最初次に質です。原稿用紙２０枚が埋められるようになって
初めて、原稿用紙３枚内容がつまったものが書けるようになるんです。

　教師の仕事は「魚の取り方」を教えるのであって、魚を与えることでも、
その魚はまずいから釣らない方がいいなどと言うことではありません。

>>119
119さんと同様に各生徒にも好き嫌いがあるわけですから
関連図書の参照を使役的に促すのは難しそうですね
あるテキストを使う際、他作品の紹介なんかは私の先生はやってました
（読まなかったがｗ）

読書百辺なんて国語授業でそんなのあるんですか？
せいぜい３読程度なんじゃないんですか？

中学生に２０枚埋めろって・・・厳しすぎなのでは？
改行を頻繁にやって長い引用文を挿入する水増しテクニックは
身に付きそうですけどねｗ

>>120
だから学力低下なんですけどね。
つまり量から入らなかったら、勉強の下地なんかできないです。
１００回は厳しすぎるって実はメロスなんて１００回読むの一週間あれば
いいし、小編　中編は一日３作ぐらい読む速度がなければ、問題量をこなす
ことはできません。
書類を１時間に４０枚、目を通すことができる人と１時間に１０枚しかも、
一々その趣旨を書いた人間に確かめるというのでは…あきらかに能力差が
ありすぎるでしょ。
結局、今の学力差なんてそのあたりのことが原因なんです。
（勉強時間がもっとも少ないっていう統計は信頼できる）

>>121
あの・・・私が「厳しい」と称したのは原稿枚数のことであって
読書回数のことではないんですが・・・

まぁ同じ作品を１００回読ませるのも十分苦行だとは思ってますが・・・

学力低下の原因が量の減少なのは確かなんでしょうが
だからといって徒に量を増やせば吉とするのも
いささか疑問ですね

誰も彼もが膨大な書類に目を通す生業に就くわけではないのですから
もう少し大らかに見たいものです

そうおっしゃるからには121さんが大量の書類に目を通す能力に
それなりの自負があるのは認めます（私以上でしょう）

ただ誤読を頻発しては元も子もないと思うんですよね
断定的な意見を述べる際は特に

>>106
ママンちゃん、久しぶりに妄言が出たね。柳父を本当に読んだの？？ｗ

「日本語には主語がない、主語はかつてなかったし、近代以降の日本語にもない、と、今日では
かなり多くの日本語研究者、国語学者が考えるようになっている。
これに対して、本書での私の立場では、日本語には、かつて主語はなかった。しかし、近代以後、
『主語』は存在するようになった。それは翻訳によってつくられた、というのである。
　もっとも、ここで私の言う『主語』は括弧つきである。
　それは、名詞中心にものを考え、その名詞を中心にまとまった思想を表現しようとする西洋語に
倣ってつくられた。その文化では、大事なものは始めにおかれる。そして、始めがあって、終わりが
ある。文（センテンス）はその主語を先頭に立て、日本語にも『文』がつくられた。
　しかし、日本文化の伝統では、大事なものは陰に隠れているはずだった。『主語』は発言されない。
天皇はその姿は見えなかった。『秘すれば花』の秘の文化であった。
　近代化は、伝統文化を容赦なくひっくり返した、・・・と見えたが、伝統もまた
しぶとかった。先頭に立てた『主語』じたいに不透明な陰を仕組み、そこから始まる近代日本語の
『文』じたいに『秘』の仕組みをつくった。　（後略）」
（「近代日本語の思想」あとがき（柳父章、法政大学出版））

柳父はこの著書で、その主語の移入を詳細に検討している。必要なら細部に言及して論じるが。
柳父が言ってるように、主語は日本語にとって特殊なもんだよ。それは研究者の一致するところ。

続き

＞主語が明示されていなくても単／複数と人称が類推されます。

そうだよね。で、「明示」されるようになったことの意味が重大なんだ。柳父を読んだのか？？

＞ロシア語の無人称文だってそうです。

そういう例外の構文があるというだけのこと。逆に主語の深さを思い知る。
もっとも、ロシア語は分からんけど。

＞天候や時間の言及にさえ仮主語を必要とする英語の方が言語的には特殊です。

意味不明。
形式主語や非人称のitの存在は、西欧語に主語がどれほど深いものなのかを示しています。
意味はなくても形式的にだけでも置かなくてはならない。

＞柳父も言ってますが、日本語は２、３人称の心理に対する断言をしないという
＞意味で論理的な言語なわけです。主語のあるなしがどうこうと言っている時点で
＞西洋マンセーなんであって、個人的にはくだらねーと思います。

「くだらねー」という印象批評は勝手だが、柳父を出すのはいけない。彼は主語に
徹底してこだわり文化論にまでしている。はったりはアカンよ。
それから、論理的・非論理的ということは言ってない、オイラも柳父も。そこは慎重にしている。
ただ、西洋の論理を引き受けるためには主語は必要だったということだ。

なお、主語も主体も subject（英語）、subjectum（ラテン語）であって不可分。
主語（の概念）の移入とは主体の移入でもあった。
ナショナリズムから主体（主語）の欠如と捏造（？）を言い分けする学者も多いかもしれない。
が、柳父が言うように、そういう大事なものだから秘して他で指さすような文法になった。
そこの奥ゆかしさや謙虚さという美徳を見てもいいかもしれない。ま、オイラはそういう道徳は
基本的に嫌いだから、どうでもいいけど。

☆　日本（語）の隠された主体を天皇とのアナロジーで語る柳父の思惑はいかに・・

「あ」の方

＞教師の仕事は「魚の取り方」を教えるのであって、魚を与えることでも、
＞その魚はまずいから釣らない方がいいなどと言うことではありません。

全く分かってない。それこそがかなり知的な訓練を必要とするんだよ。
例えば、「犬」と聞く、あるいは読む。すると、一人ひとりの「犬」に関する
スキーマが自動的に活性化して「犬」を意味づける。家で犬を飼ってる子、犬には
吠えられた嫌な経験しか持ってない子、犬の意味はゼロからやって来ない。

例えば、フッサールの現象学におけるエポケー（判断停止）のようなかなり意識的な思惟が
必要だ。
http://www.phenomenology-japan.com/takeda/labo20040815.htm
http://www.nihongokyoshi.co.jp/manbou_data/a3330001.html
http://wiki.livedoor.jp/minatetu/d/%A5%A8%A5%DD%A5%B1%A1%BC

で、「犬」なんてーいうものは存在してない。「犬」っていう時点でかなりの抽象化がなされている。
「思考と行動における言語」は必読だよ。
http://www.bk1.co.jp/product/348994

>>111 半さん
うん、私もそれは読みたい、ぜひ。

>>123
＞柳父はこの著書で、その主語の移入を詳細に検討している。必要なら細部に言及して論じるが。

本を読めばわかることを、わざわざ細部に言及して論じる必要なんかないだろ。
どの本にどう書いてあった、どのサイトに書いてあるとか、そんなのばっかだな。
うんざりしてるんだよ。
本に書いてあることをわざわざ声高に書く必要はないだろ。
少しは、本を離れて自分の頭で考えたら。

>>127
私のデータでは猫さんを満たせそうにないんで・・・
中高生レベルで読めそうな本を触媒にして
「コミュニケーション」するしかないです＾＾；

スキーマ≒「詳細な情報を得る前の枠組み的な知識」
例：人間の顔内のパーツの個数（目、耳は２つ、鼻、口は１つってな感じ）

上記程度の想起しか起こりえないんで
印象批評になってしまうんですけどねｗ

>>129
媚びるな。見っとも無いだけだぞ。

それにしても、壁の中の懲りない面々達だな。

>>126
だめだこりゃ。教師の仕事の話なのに、それは難しいだってさ。

それにそのことは先に「意味」は結局、直感でとらえるしかないもの
がその根底にあり、行為させることによってその直感を待つしかない。
って数の例で上げて説明したときには、その説明に対して、注入という
概念を持ち出して否定したくせに。

　こんどは注入不可能の説明を持ってくる。

君は何がしたいの？もしかして正論には（真理には）特別な力があって
それさえわかれば、なにか特別なことができると思ってる？言霊信仰？
あるいは、ぼくは正しいことを言ってる（してる）のに理解できない
周りがアホなんだっていう独りよがりさん？

　何度もいうけど「いなくていい先生」にならないことが大事なんだけど。

>>131 周りがアホなんだっていう独りよがりさん？

あまいわ

「俺は天才だ。神だ。人類の全ては俺を尊敬すべきだ。」と思っているわ。
幼い生徒のみを相手してきて尊大になってしまっている教師の典型だわ。

「俺は天才だ。神だ。」と人間が思っても、それに匹敵することを行ってい
る人間ならば認める。論文を書いて世界に認めさせれば分かる人間は尊敬す
る。2ch で素人相手に吼えているだけでは、例え天才ではも馬鹿にされるわ。

里見八犬伝を読めば主語がいっぱい出てくるがねえ。
それを書くとたぶん著者はそれは文語＝中国語だから
って話になるわけだな。（そして、それは正解）
なら、この国（国土）の書き言葉には昔から主語が
存在したわけで、彼は主に話ことぼ（パロール）の
ことを言おうとしているということだ。

　あれ、言語の本質は話ことばじゃないって人じゃ
なかったの？もしもし。その人がこの人を持ち上げ
るのはまずいんじゃないの？主語ぬきこそ伝統であ
り日本語だあっていうのはまさに言文一致運動を、
口語中心にやろうぜっていうことにつながらない？
それって、わけのわからない文章がいっぱい量産
されるってことになるよね。たぶん。
君がやりたい国語の授業がまったく見えないし、
その理論からどんな授業に展開するのかがわからん。

日本語には主語がない。＝俺の話を聞けって意味な
のはわかってる？話者絶対ってことだよ。能だよ。
能。

やっかみか嫉妬wか知らんけど、あまりいいものではない。

猫の遠吠え

雑魚の嘶き

>>124　猫ちゃん
うひょ、妄言か。私が読んだ柳父はもっと前のやつです。学部時代だから。
それに主語の件では彼に言及してない。ハッタリ扱いはやめてね。
君が引用した本はまだ未読ざんす。

当否はともかく、124で私の言いたかったことは全然通じていないみたいだ。
私は、主語の明示／非明示にこだわる意図がわからんと言っているんだよ。
明示される、明示しないの二元論が前提で話が進むのがよくわからん。
単純に考えたって、文法的に
　・必ず明示する言語
　・明示する場合としない場合が厳密に決まっている言語
　・明示してもしなくてもよく、規準が緩やかな言語
　・そもそも明示しない（できない）言語
の４種類があるわけで、明示してもしなくてもいい言語（例えば日本語）にとって、
明示／非明示にどんな意味があるわけ？それに、敢えて明示はされなくても、
人称変化等から明らかに主語の指標が文法的に類推可能な言語だってあると
言っとるのです。

日本語は主語の指標が人称変化に埋没してもともと表示できないような言語では
ないのだから、主語の指標と考えられるものは全くなかったのではなく、明示／暗示
的に表現されてたわけでしょう。つまりはその主語の指標が、より積極的・意識的に
明示されるようになってきたということなんじゃねーかと思いますよ。例えば比較的新しい
人称代名詞「彼／彼女／彼等」のようにね。これなんか明らかに翻訳語の影響でしょ
（しかしそれさえも、「彼」「彼女」に含まれるのが単純な三人称の意味だけでないように、
日本語にとっては現在でも特殊な名指しなわけです）。この変化にどのような形而上学
的な意味を見出すのかは興味深いですが、以下のような引用を読むと、

＞それは、名詞中心にものを考え、その名詞を中心にまとまった思想を表現しようと
＞する西洋語に 倣ってつくられた。その文化では、大事なものは始めにおかれる。
＞そして、始めがあって、終わりが ある。文（センテンス）はその主語を先頭に立て、
＞日本語にも『文』がつくられた。

西洋語と言いつつ英語しか視野に入っていないようで、甚だ説得力に欠ける。
日本語と一部の西欧語のみを比較して話をしているような気がして違和感があるよ。
英語は、その必ず主語を明示するという特徴によってむしろ例外的な言語とされてる。
「西洋語」は、英語のように語順を重視する言語ばかりじゃねーでしょ。
ロシア語は原則として語順に規制はないし、大事なものは後置する傾向があります。

＞柳父が言うように、そういう大事なものだから秘して他で指さすような文法になった。
＞そこの奥ゆかしさや謙虚さという美徳を見てもいいかもしれない。

ずいぶんナイーヴな話ですね。畏れ多いものには言及や指示することさえ憚られるなんて
ことは世界中どこでもあるでしょ。イスラームでムハンマドの肖像画や彫像がありえないのと
理屈は同じ。キリスト教のイエスやマリアだって、映画だと後光が指してて顔がはっきり見え
ないことが多い。それを日本の特殊性のように理解するのは勝手だが、日本語の文法
構造がどうこうという話にまでなるとトンデモですよ。世界の理解の仕方があって言語が
できるのではなく、むしろ事態は逆なわけでしょ。

ムハンマドの件は語弊があるかな。教義としては偶「像」崇拝がいかんのであって、
言及したらだめなわけではないからね。イスラーム圏ではモスクから数珠までそこ
いら中に「アッラー」と書かれているし。ま、ここは訂正さしてつかあさい。

二葉亭の翻訳『あひびき』とロシア語原文の主語は、１対１で対応してない。
というより、そもそも対応するわけがない。
つまり、日本語は主語を明示し表立たせようと思えばそうすることができるけれども、
表出たせすぎれば目立ちすぎて場合によっては違和感を感じさせてしまう言語なわけ
です（文法的に主語が常に要求されるわけではないため）。特に『猟人日記』のような
1人称小説では、目撃者としての語り手「私」が表立てば立つほど、日本語による
ふたりの「あひびき」描写は臨場感を失ってしまう。逐語訳するわけにはいかないのだから、
二葉亭はこの「私」の訳出に相当苦労したと思われます（それにも拘わらず「名訳」の
誉れ高い文章を生み出しているのがすごいわけですが）。
主語の概念そのものだって、日本語なりに相当咀嚼されて入ってきているし、逆にそう
しなければ系統の違う言語に入るわけがないのは当たり前の話ですわな。

連投申しわけね。話題は変わるけど、
＞国民の養成とは文語を話すように統一するんだよ。（前スレ850）
＞文字によることで初めて均質化します。記録保存伝播には文字化しないと
＞どうにもならない。だから、書き言葉なんですよ、標準語って。（同874）

最近の話題は私の理解の臨界点周辺なのでとても面白いのですが、このあたりの標準語と
書き言葉に関するものをもう少し勉強したいのです。お勧めの本があったら教えてくださいな。

ひさしぶりに本物を語れる人が登場したね。>>131さん
おそらく>>86あたりからの人なのだろうが、ぜひ勉強させていただきたい。

個人的には、131さんとママンさんの２人のみ、じっくり読ませてもらっている。
たぶん２人とも、実際に教壇に立っているのだろう。共感できるところが多い。

>>135 ：ママン ◆mn0Cwuovio ：2007/02/27(火) 17:55:12 ID:5vaFiLFk
>>124　猫ちゃん
うひょ、妄言か。私が読んだ柳父はもっと前のやつです。学部時代だから。
それに主語の件では彼に言及してない。ハッタリ扱いはやめてね。
君が引用した本はまだ未読ざんす。

妄言と言われたんで、猫が君に変ったか。師匠じゃなかったのか。

>>139 ：ママン ◆mn0Cwuovio ：2007/02/27(火) 20:04:57 ID:5vaFiLFk
二葉亭の翻訳『あひびき』とロシア語原文の主語は、１対１で対応してない。

対応していようがいまいが、国語教育とどう関係があるんだ。
対応している場合としていない場合と国語を教えるときにどう違いがでるんだ。
もっと、国語教育の勉強をしろよ。
薄っぺらな単なる知識の見せ合い合戦はたくさんだ。

なんでみんなわざわざ難しい文章にしてるの？

もっと分かりやすく書いてみようよ。

俺のような無教養は立ち入り禁止？

>>139
ママンちゃん

そのあたりは、柄谷の「起源」や他の本。柳父と酒井くらいかなー。とりあえず、酒井の「声」以外を
見てください。「死産される日本語・日本人」とか。ぴたっとくるかどうか分からんけど。
本格的なものは論文とか検索して読むしかないと思います。

でも、主語の件で割れるとは思わんかった。

次の金谷は有名だが、まだ読んでない。彼は過激だ。三上章の怨念を晴らすつもりか。
http://blog.goo.ne.jp/shugohairanai

>>141　救う会さん（私は拉致被害者ですかね）
飽くまで個人的意見ですが、教育上のテクニカルな話と、言語知識や教育そのもの
に関わる大きな話が両方あっていいんじゃねーかと思います。

後者については幸い猫ちゃんのようにえらく詳しい人がいますから、いろいろつつ
いて話を聞いてみたいですよ。私の心のお師匠さんはＧＥＮさんですけどね。
私は話題が自分にとって興味のない場合はいらだって実際の国語教育の話にするべ
などと文句を言いますが、その一方で興味のある場合はその話題にむしろ積極的に
レスをするというセコセコ山ざんす。

国語教育の現場に関する話題については、>>4で紹介した本なんてどうでしょう。
私としてはかなり共感しているので、話が広がればうれしいです。
よければ救う会さんの意見もぜひ聞かせてつかあさいよ。

>141
やめとけ。ママンは救えない。

>>131
ロックのように真っ白な紙に自由に描くような学習はない。知覚認識もない。
生物学的制約や言語、あるいはカント的な脳内機制（感性・悟性・・）によって
環境を選別する。一度、インプットされるとその取り込まれた「知識」自体がメカニズム
となって我々を縛る。スキーマもそういうことに他ならない。

狡猾な注入とは強いることはしない。資本はそういうメカニズムに乗っかり、ドパーミンが
放出するように煽り注入する。模倣を煽る。
狡猾な注入は自発的に自然さとして喜んで取り込む。従って、それに抗するのは難しい。

生徒が勝手に学ぶというのは危険だ。
ワイマールの民主的市民は進んでナチズムを支持した。

なんだかんだ言って、あなたも型を重視しているようですね。それは悪いとは思わない。
どういう型かっていうことがポイントになるでしょう。

「国語教師が語る国語の授業」というスレでも立てたらいい。
そういう閉鎖的なスレがあったけど、誰も何も書かなかったようだ。

>>146への補記

従って、せめぎ合い。
いかに自明性や自然さを揺さぶるか。そういう過程で全体性は更新される。
それが学ぶということだ。国語と言えども、自然さに任せているわけじゃーないでしょ。
漢字の練習でも、はっきりしゃべりなさい、でも、自然さへの対峙を強いるわけだから。

>>143
どうもです。それじゃ「死産」を読んでみます。
これ、「声」にも同じ題の一節がありましたわ。

主語に関しては、学部時代の知識でやってますからもの足りなかったでしょうね。
実は柳父が手元にあるのに、読む前にいろいろ言いたくなっちゃった。
後で恥ずかしくなるかも。はは。

>>149
いえいえ、こちらこそ。「妄言だー」は愛嬌ということで。
だから『あ』の先生とも同じところに立ちたいけど、なかなか伝わりません。

それから、学校の国語教師限定というムードを押し付けるベクトルがあるので
半さんやヤマさん、あるいはMUSICさんが登場しづらいようになると困るなって。

「あ」も大事だろうけど、高校生で次を読めないといけないということを
どう考えるのか。予備校の分析では「標準」で良問らしい・・

http://www.yozemi.ac.jp/nyushi/sokuho/sokuho07/tokyo/zenki/index.htm

>>151
直リン禁止みたいなんで、代ゼミのトップから行かねばならんみたいですな
ゆっくり読ませて戴きます

相変わらず、本と知識の話か。

じゃー、俺がいい所を紹介しよう。ここにある本と知識の話は止めよう。
猫がどんな本を読んだか、どんな知識を暗記したか、なんてまったく興味がないから。
わざわざ猫たちに語ってもらう必要は、全くないから。
敢えて本の話をするなら、自分の書いた本の話にしてくれ。
タイトルぐらいは聞いてやるから。

http://www.ndl.go.jp/

>>152
あのさ、見物人からしたら
猫がどうたらってどうでもいいんだよね
何か中身のあること書いてよ
それとも今までのスレの流れにはついていけないのかい？

国語スレで本の話は御法度w

>>154
あのさ、一番中身のないことを書いているのが猫とその仲間達なの。
だから、猫がどうたらって書くの。
どんな本を読んだとかどんな知識を暗記したとか、中身のないことを書いて欲しくないから。
本と知識の量の自慢話じゃなく、中身のあることを書いて欲しいから。

>>152
そうでしたか。では、トップ http://www.yozemi.ac.jp/nyushi/nyushi.html
東大の現代文を検討したいと思っていました。過去問の解答は赤本や緑、その他解答も
ブレがあるようです。しかも、十分に時間をかけて練ったものだと思いますので、受験生
が、それを基準に考えられないように思います。

自分なりに方法論を意識しているので、どなたかと意見交換をしたく思っていました。
よければ御意見をお聞かせください。

本と知識はダメ！
それが国語教育なんだよねw

>>150
エッ、愛嬌？何それ？
別に遠慮することはないよ。妄言だと思えばそう言えばいいのに。
逆に、変に何も反応がないのはさびしいや。

あと、このスレに学校の国語教師限定なんて雰囲気あるかな？
誰が先生だなんて言っている人もいるけど結局わかりっこないわけだし、
確かめようもないんだから、限定そのものが無理でしょ。しかしあまりに
抽象的な話だと、それがスレタイの国語教育といかに関わって軟着陸する
のか見当が付かずに見ていてストレスがたまるというのもよくわかるんだ。
昔の名無しの私は、君に対してこういう批判をほぼ毎回してたよ。
発言の「内容」でなくて「意図」がわからんとかなんとか言ってね。

もしスレタイを邪魔に思うなら、思索討論スレに移ってもいいかもしれない。
ここでやるなら、説明責任めいたものはあるような気がする。私としては、
理論にも実践にも関わるものの一例になりそうな本を紹介してみたんだけどね。

>>151
東京大の入試問題でしょ。
別に思想的背景等、文脈の裏の裏まで全て明晰に理解する必要はないし、
論理的に整理しながら文脈を追えればいいだけの話だと思う。

>>153
本と知識の話…。

>>157
あ、失礼しました。私が言うまでもなかったね。

ところで文科の第四問だけど、オリジナルの試験に画像としての『ユダヤの花嫁』は
併載されていたのだろうか。画像なしでこの絵画についての文章を読解させるなら、
字面上の解釈だけの話になってきわめてつまらんと思う。

構造の転換は＜しかたなく＞起こるもので、本来は構造なんて変わらない方が
いいわけでしょ。
自然界においてはエントロピー増大に向かうから、生命はいろいろと形態や機
能、棲み分けを変えてそのエントロピーの増大を減速させるようにする。生命
が多種多様なのは、逆に生命全体の機能が単一だからです。
読みにおいて構造転換が起こるためには社会のパラダイムシフトが起きている
ということになるわけですよね。
それがどういうことかわかりますか？個性という商品を作り出さなきゃ個人と
いう価値が資本主義社会では存在しなくなってきた。労働力の意味が変わった
ということなんですよ。マルクスが予言したように、生産性が上がれば、もの
を作り出すような労働力には個性なんかない数値として集合的に扱えるように
なる。そのときにだって、労働者は自己の労働力を売らなきゃならんのです。
そうなると他の労働者とは違って…の部分になってきますよね。
まさに解釈主義はそこに対応してるわけですよ。結局は。

国語教育に求めるものを書き込むのもいいでしょう？
それはアリ。
でも国語教育において国語自体を否定してしまっては
日本語にいいかえてもいいけど、それを学ぶことが
無意味だ。政治的敗北だ。近代主義だ。というなら
とっとと出て行け。というべきじゃないですか？
柄谷氏（私人の内容なので氏はつけるべき）のお子さんが結構
登校拒否だったり、ADHDに思われたりするのは氏がついついお
子さんいダブルバインド的な対応をしてしまうからじゃないの
と憶測できてしまうわけで、氏も大変だろうけど、お子さんの
苦労はまた大変だろうなと。
そんな苦労を一般人に背負い込めというのは…すんません。一
教師であり、一人の市民にしかすぎない私には言えないし、言う
気持ちにもなれません。
人間というのはみんながすることをし、みんなが言うことを言う
ものなのです。（それはケインズの美人投票の話と同じように、
ゲインを維持し向上させようとすると最大多数が取るだろう行動
を取るのが理性的な個人の活動になってしまうということです。）
個性的な人間とは＜狭い＞＜劣った＞＜足りない＞＜情報過疎＞
であるから生じるにすぎません。個性を求める現代の教育はそう
いうものに人間を追い込んでいってしまうんじゃないかなと危惧
していますよ。私は。

>>151
がっかり、基準が東大入試なのか…。
それもすでに方向は示した。
まずは量（語彙、読書、漢字、文体など）
次は質。
そして、量をこなすうちに速度が求められる。その上で雑多の知識の中にパターンを
発見して、ことばとことばのつながりが見えてくる。
「独自性」「自己完結性」っていうことがジャンルということと関係があるとわから
ないやつはやっぱり勉強としての量が足りない。労働価値論を労働に価値があるとい
いう話だと勘違いする人間。
マルクスも読まずにマルクスを批判する人間は結局、マルクスを批判するほかの人の
言説を繰り返しているだけ。それを避けるためにはいやでもマルクスなどの諸経済学
の本を読んでおかなければならない。
高校三年間で少なくとも千冊の本を読む。これは最低限。（絵本だっていいんだよ。
別に、漫画でもね。読むという行為に潜むシステムは読むことでしか身につかない。）
週間の漫画は５７号しか出ない3年間読んでもたかだか１７１冊だ。
とりあえず読め。わからないところは飛ばしても読め。量を読め。それしかない。
今は青空文庫があるので＜ただで古典的な作品は読むことができる。＞
だけど、古典的な作品には素養教養がないと面白くない。だから、まあ図書館で
ヤングアダルトコーナーを漁れというしかないでしょ。
それを超えられない人間は…残念、勉強なんて向いてないよ。根本の集中力から
作ることは高校ではもう遅い。小学校の目標であるな。それは。そういう人はき
ちんと入試ではじいておくべきだ。（それをしない実質全入システムが結局、難
しくしてるような気がするなあ。）

>>163
ただ読めさあ読めなんでも嫁というのが教育なわけ？
そりゃ端的に言って教育責任の放棄でしょ。
スポーツ専門学校でただただ走れという指導だけだったら誰でもできるっての。

読書量が増えれば言語運用能力がつくなんて幻想だわ。
書いたり話したりするためには書いたり話したりする練習が必要だし、読む技術
だって習得する必要がある。たくさん読めばそれなりの知識や技術は習得できるが、
そこで得られるのは基本的に「読む」能力だけでしょ。その能力には言語運用能力
の全てに関わる基礎的な部分ももちろん含まれるが、それだってそれぞれを別個に
磨かなければ萌芽状態のままであって光りはしない。

あのさあ、英語も同じだけど、どうして読解にばかりこだわるのかわからんよ。
読めさえすればいいのかってこった。
それが日本語や英語といった言語を勉強するということなのかね。

＞マルクスも読まずにマルクスを批判する人間は結局、マルクスを批判するほかの人の
＞言説を繰り返しているだけ。それを避けるためにはいやでもマルクスなどの諸経済学
＞の本を読んでおかなければならない。

大学のゼミかよ。
５教科やってる受験生にそんなことを言っても仕方ないだろ。
しかも、それを知らなければ解けないような入試問題があるわけ？
入試問題の課題文なんて断片であることが普通で、何もかも理解することなんて
できるはずがないし、求められてもいない。妄想やめてね。

このパターンで順次どうぞ。

ママン流
「○○だったら何でもいいのかよ。どういう○○かによるだろ。」
これね。
「モグラだったら何でもいいのかよ。どういうモグラかによるだろ」
汎用性という点では群を抜くね。何にも切れないけど。

猫流
「モグラを語っていながら、カモノハシのことに触れないのが痛い。
ヌートリアという外部こそがモグラを起源とするのです。そういう
ことがわかっている人がどれだけいるでしょうか。モグラの弱視を
退化としている時点で、プラトニズムの圏内です。筆者はモグラが
なーんもわかってない」

面接君流
「モグラの生態とかはどうでもいいわけで。そんなことは覚えても
役に立たないし、将来使うこともない訳で。
だから、モグラだったら週に一回くらい捕まえて料理して先生に
食べてもらうのが一番いいと思う。それでモグラマラソンをするといい。
モグラをたくさん料理すると、
・うまい料理をナイフで作れる。・我慢ができ、忍耐力もたかい。・畑作、稲作ができる
・内臓がわかる・毛皮を自由に剥ぐことができる・物を喰う速度がはやい。
・食材がどんなものでも平然とできる・家庭科のテストで点が取れる・頭骨のキャッチボールができる
喰えよ、先公。

GEN流
「モグラは食えないという感性の自明性を、所詮たんぱく質じゃないかという
論理の徹底によって淘汰すること…そして、彼岸。寝ます。」
やめとけ、ホントの彼岸に行っちゃうぞ。
俺、前にも全く同じことを書いたような気がする。
まあ、いいや。GENは同じことばっか言う奴になっちゃったし。

なつかしの乙大先生流
「地方にいけば、まだモグラと戦っている人はいっぱいいるわけ。
そういう人たちと話すときにモグラのことを知っているほうがいい
という点はどうなのよ」
うっ、まともな意見になってしまった。

きゅーじぅ流
「おいらの知ってる若い者は、モグラどころか土の地面すら見たこと
がないと言う者すらいて、そうなると、モグラが大事だといっても、
なかなか通じにくいだろうなとは思いますね」

>>160
そんなものある分けないｗ
第四問は文科だけということもあり、芸術論とかよく出る。今年は第一問とかぶっているよう
だから、ちょっとアカンと思う。第一問では論理、第四問では感性という方針なんでしょうが、
横の連絡がないということがよく分かってしまったようです。

芸術論（詩、絵画、写真・・）などに関して、あらかじめスキーマを形成するようなものを整理して
頭に入れておくと非常に有効です。語彙も認知ではなく運用のレベルにまで意識的にしておく。

で、二項対立、抽象と具体、論理関係、連鎖（敷衍、説明・・）、結束性（談話標識など）の
ツールとスキーマの活用。自分の言葉で表現するとは、自分の言葉ではなく、一般に共有されている
あるいはそうだとされるべき言葉で説明しないとならない。ひとりよがりを独創的だとか、評価される
と考えるのはかなり痛い。作文じゃーないから。そういう共有すべき概念や知識を自分の言葉＝スキーマ
としてどれだけ用意しておけるか、これが大事です。一度も使っていない言葉＝概念がパッと出てくる
ことはありえないから。

平素から背伸びした読書をしない人間はどうにもならん、これはいわずもがな。

>>161　妄言勃発

＞構造の転換は＜しかたなく＞起こるもので、本来は構造なんて変わらない方が
＞いいわけでしょ。

何の構造？？
ま、何でもいいんだけど、＜しかたなく＞で済ませること自体が一つのイデオロギー
でんな。そういうことに自明性と自然さを装着させ前提させる意図がこわい。

人間は、自然の理解という謙虚な態度で「自然科学」を始めた。それは、事後的に正当化する
道徳的言い分けにしかすぎない。従って、そういう『理解』は『支配』へつながった。
人間以外の生命は環境に適応することが宿命だ。が、人間はそれを転倒させ、自然の支配を
宿命としている。ここは肝ですよ。（入試の常識）
そういう転倒した構造を自明とする愚かさが今問われている。京都議定書。ブッシュの陰謀。
公文書偽造、石油資本との癒着。昨日のニュース。
参考　http://www.jsps.go.jp/j-21coe/05_chukan/data_2004/B16.pdf
　　　http://www.ristex.jp/activity/science.html

☆　何でも哲学や思想、解釈の問題にして片付けるのも問題です。

>>163
猫さんは「予備校の分析では「標準」で良問らしい」と述べただけで
別にここでのやりとりの「基準」と見なしてるようには思えませんけどね
「あ」さんが国語教育最初期の話を出したので
その集大成の１つである大学受験の話題を振るのは自然なことだと思いますが・・・
なにをがっかりするんですか？

確かに読書量はあるに超したことないですね
どの書物も原則各著者の「イイトコ」が抽出されたものですから
でも対話においては反発心や不信感などの不純物も
受け止めながら相手の言葉を読解していかなければなりません

私がやりとりしたときもそうですが
自分の数々の「良書」に体験により
どこかで相手の未精錬の言葉に対する「聞く耳」を失い
自論に閉じこもったところが感じられるんですが・・・

「あ」の先生へ　　ハッタリ妄言放出、乙

＞自然界においてはエントロピー増大に向かうから、生命はいろいろと形態や機
＞能、棲み分けを変えてそのエントロピーの増大を減速させるようにする。生命
＞が多種多様なのは、逆に生命全体の機能が単一だからです。

正確にやれ。ネゲントロピーを取り入れることでしか、エントロピー増大は防げない。
印象批評で語るな。
http://washimo-web.jp/Report/Mag-Entropy5.htm

それから、お前の言ってるようなことでは生命の誕生や人間の暴力（自然支配）が理解されない。
トンデモで分かったように言えるのはうらやましい。
生命はカオスの淵に誕生する。エントロピーが支配する自然にあっても、自己組織化、自己創発も
またある。相転移、非線形的展開

http://www-vizj.kgt.co.jp/contents/ver1/holy/vol02.html
＞自己組織化の理論では、「進化はカオスの淵から始まる」「秩序と混沌の境目から新しい構造が
＞発生する」という。流れの可視化で代表的な Karman渦の美しい振動パターンは、層流の秩序と
＞乱流の混沌へ遷移するReynolds数領域にある。自然界での相転移は、自己組織化のダイナミクスが
＞発動する瞬間でもある。可視化研究もまた、シミュレーション科学とコンピュータグラフィックスの
＞出会う学際領域から誕生している。

☆　「生命の多様性と単一な生命全体の機能」の関係を詳しく説明してください。

＞まさに解釈主義はそこに対応してるわけですよ。結局は。

まさにサッパリ分かってない。というか、面接君か？？
で、マルクスや労働に関しては次のサイトへどうぞ。そこで聞くｗ
http://8243.teacup.com/tamo2/bbs
http://red.ap.teacup.com/tamo2/395.html

なお、上記は次を検討中なのでこれくらいを下敷きにしておしゃべりしろ
http://www.arsvi.com/0w/ts02/2006b2.htm
http://www.arsvi.com/0w/ts01/1999001.htm

☆　今まさに我々が直面する問題とは、そういう解釈を超越したものとして
　　労働や自然があるということなんだ。小林的に解釈しているうちに地球滅亡だ。
　　昨日のニュースでやってただろ？ＮＡＳＡがどこかの研究者が公に発表しようとして
　　ブッシュから圧力あった改ざんした、そういう告発。
　　お前の論じゃー、格差や派遣の問題も解釈になるのか、阿呆やな。奥谷信者？

歪曲、乙

＞でも国語教育において国語自体を否定してしまっては
＞日本語にいいかえてもいいけど、それを学ぶことが
＞無意味だ。政治的敗北だ。近代主義だ。というなら
＞とっとと出て行け。というべきじゃないですか？

そんなことは一度も言ってない。
それから、教科書や入試問題で十分に教えられるとも言ってる。何度も。
もちろん、教材や文章を自分なりに工夫するのもアリだ。

何をどう教えるか、その前提スタートして国語の持つ暴力性や不自然さを感じるべきだ。
そういうことを言ってる。そのあたりは常識になってきたから国語学会はなくなった。
次に方法論は印象批評を止めようということだ。そんな名人芸をにおわせるだけで生徒に
力は付かない。だから、周辺科学にも目を配ろうということ。

小学校は大変だし、専門性のあるなしなどを論じること以上に重要なことはあると何度も
言ってきた。自分には無理だというのも最初から認めてる。「あ」の授業から東大第四問の
方法論伝授までできる人間はいないと思う。自分のできること、自分の関心のあること、それは
正直に認めてる。小学校はそこから若干はずれるからといって、それだけの根拠で馬鹿にしたことは
一度もない。逆に、小学校の国語を聞くのは自分にとって有意義だと思っている。

ただし、妄言には噛み付く。それは実践の否定とは違う。少なくともあなたの実践に
文句を言ってないだろ。まずはじっくり聞きたい。他の人間みたいに、坊主憎けりゃ・・
というような態度はない。

＞柄谷、お子さん

そんなこと全く関係ない。お前は何でも味噌糞にする。
太宰、芥川、三島、川端・・・みんな自殺だ。そんな人間の文章を読むのはいけない
ということを言いたいのか？教育論ではいまだに根強いルソーは完全なる変態だった。
マルクスは資本論を書きながらお手伝いさんを孕ませ、その子をわが子として認知し、
奥さんに抱かせた。その後、養育がしんどくなったのでエンゲルスにマル投げした。
まだ要るか？

悪妻のおかげで哲学者になったという人もいたな。

ご都合主義による印象批評、乙

＞人間というのはみんながすることをし、みんなが言うことを言う
＞ものなのです。

これ自体がかなりの暴言なんだが、それをひとまずおいといて前提させる。
その「みんな」というのが結局は為政者権力の意向ではないかということだ。
革命っていうとロシア革命しか思い浮かばないネットウヨの頭を冷やしてくれ。
英仏の革命によって、今の「みんな」はあるんだ。「みんな」は権力とどういう
関係にあったから、今に至っているか、少しは考えて欲しい。何でも反対を
言ってるんじゃーないよ。ご都合主義はいけないということだ。

＞個性的な人間とは＜狭い＞＜劣った＞＜足りない＞＜情報過疎＞
＞であるから生じるにすぎません。

言葉足らずだから敷衍する必要がありますね。一概に反対ではないよ。

＞個性を求める現代の教育はそういうものに人間を追い込んでいって
＞しまうんじゃないかなと危惧していますよ。私は。

個性やアイデンティティを簡単に言うのは阿呆のすることです。これも一貫して
主張しています。あなたの論はもう少し敷衍して欲しい。

>>170
全く、その通りです。
「あ」にだけこだわるんなら東大の入試でいいだろうということです。
論理的にパラレルだということであえて急に出したんです。今、一番私にとって
重大なことですから。

＞「聞く耳」を失い自論に閉じこもったところが感じられるんですが・・・

これは私にも届くようにということですね。かたじけない。
治らんなーと怒らないでくださいねｗ

>>英仏の革命によって、今の「みんな」はあるんだ

　　　　↑超絶バカｗ

>>168
＞そんなものある分けないｗ

本当？確かめてみたの？
話の前提が絵画なんだから、その前提を共有せずに何を理解させようというのか。
絵画の解釈なんかどうでもいいが、想像してわかるものじゃないから困るね。
親切心以前の重大な問題じゃないかな。何より読んでていらいらするでしょ。

課題文は単に「アレ」の話をしているのであって、その話の論旨や文脈、「アレ」と
「コレ」が二項対立的に語られている等の議論の枠組みの把握ができればよく、
実際には「アレ」が何であろうと読解力には関係ないということ？
話題が拉致問題であろうと脳死移植であろうとテクニカルな読解方法でもって
処理して終わり、という話なの？法律文書の解釈みたいだね。レモンの論理学
かっての。

>>176
何をおっしゃりますかｗ
きちんと「精読」したから「あ」さんの主張に
一つ一つ応えられたわけでしょ？
（「味読」はちょっとイラネかな？）

「あ」さんは三読法に懐疑的で
「通読」量をこなすことを主張してるようですが
短文一つ曲解するようであれば
時間がかかって量をこなせなくとも「精読」「味読」を生徒に促したほうが
マシかもしれませんね

「三読法」も先人があみだした知恵のひとつでしょうから
大事にしないとバチが当たりそうですし・・・

三読法が可能なのは、教養がある程度あり、語彙も豊富な人間が、ガイドたり
うる解説者がいる場合、一般的な解釈に到達しうるってことです。

　言語を学ぶためには言語を使うことによってしか学べません。そして学ぶ言
語は、他者のことばなのです。そのためには多くのことばに接するしかありま
せん。よりごのみをせず、まさにいきあたりばったりでもいいから量が大事な
のです。その量のバックボーンがなければ、解説者の＜かみくだいた説明＞を
丸のみするしかないではありませんか？

　本なんか斜め読み、読み散らかし、気に入らなければ、次の本を手に取れば
いいのです。そのようにいろんなものの言い方や考え方に触れ、自分の何かに
接木していくことで初めて「ことばの背景」が成立するんです。

　東大の問題がそんなにすごいでしょうか？東大の国語の問題なんかセオリー
にすぎないと思いますが？国語でなんか差はつきませんよ。落とさないことだ
けが肝心でしょ。

　小学校で国語教育にまじめにとりくんでれば、東大の問題はそんなに難しく
ないと思えるはずですが？

あ　ごめん　東大の国語の問題なにが難しいのかまったくわからなかった。
現国なら取れて当たり前、難易度が上がってるっていう評価は、受ける側
の問題も含まれてるんじゃないの？
所詮、答えが設定されてる質問だもん。答えられて当たり前でしょ。
問題の作成者が何を尋ねてるのか？（答えのことじゃない。何を調べよう
としてるのかを考えること）ができれば現国はなんとかなる。
漢文、古文の方が範囲は狭いが正確な知識がないと間違いをしでかすだけ
こわい。こちらの方をまずは完璧にした方がいい。出るところなんか大体
決まってるし。

　語彙量が大事だ。言葉の背景が大事だ。ってその第4問そのものが証明して
くれてるようなもんなんだが？
「普遍性」などの書かれていないキータームは明らかにこのような文をどれ
ぐたい読みなれているか？という視点がある。この文中の言葉だけで説明し
ようとすれば焦点のないぼやけた説明になるだろう。
一つの作品だけでそれを獲得するのは不可能だよ。

>>180
まさか「あ」さんが「三読法」と「東大問題」に喰いついてくるとは・・・

今までのカキコから小学校の先生とお見受けしてるんですが
だったらあなたが「ガイドたりうる解説者」に徹して
最低限全生徒に「一般的な解釈に到達」させることを目指せば良いのでは？

語彙量の少ない生徒には「かみくだいた説明を丸のみ」させて
同時に豊富な生徒が発する多彩な解釈を認めれば済みそうな話ですけどね

濫読ももちろん一つのやりかただと思いますが
その結果うろ覚えの便利な学術用語をちりばめただけの主張をしても
119でおっしゃった「知的生産性」にはほど遠い感があるんですがね

「解釈主義」や「エントロピー」などについて猫さんからレスがあります
まずはそれについて応えてみては？
東大問題を「答えられて当たり前」と言い切る方なら
そう難しくないと思いますけどね

>>183
＞「解釈主義」や「エントロピー」などについて猫さんからレスがあります
まずはそれについて応えてみては？
東大問題を「答えられて当たり前」と言い切る方なら
そう難しくないと思いますけどね


この種の言い方はよくないね。
自分で解っているだろうけど。
意地悪な教師に当たった生徒は不運としか言いようがない。

ママンちゃん

それが東大国語第四問ｗ
で、ママンちゃんが言うほど簡単ではないよ。解答するということにおいてね。
何が正解とされているか、それが分からない前提で生徒に何を目指し（何を正解とし）、
いかなる方法論でもって撃破するかは容易ではない。
予備校もハッタリで分かったようなことを言ってるが、解答を精査するとかなりのブレが
ある。天下の駿台の答えがベストだとは限らない。

>>179
基本的に逐一レスするのが基本ですから。都合のいいことだけ反応しません。
知らないことは知らないと言います。できないことはできない。

半さんはけっこういけますね。ソロバンだけでなく国語も指導したらいいのに。

だからお前らわざわざ難しい言い方するなよ。

「俺は頭がいい」っていう自慢のつもりなのかい？

横文字使いたがる政治家と変わらんな、この知識自慢どもはｗ

>>180
ちょと分かってきたみたいだな。

＞そして学ぶ言語は、他者のことばなのです。

言語は女が守り伝えてきた。だから母語なんだよね。おっぱいやりながら
かたりかけるところから始まるんだ。だから、乳幼児に「しまじろう」とかのビデオを
見せすぎると言語習得が壊れる、そういう実証的研究はたくさんあります。

＞量が大事なのです

ほほー、最初の「あ」からかなりずれてる悪寒。システマティックな授業論はどうした？？

＞東大の問題がそんなにすごいでしょうか？東大の国語の問題なんかセオリー
＞にすぎないと思いますが？

ハッタリ、乙
そのセオリーを語ってくださいね。期待していますｗ

＞　語彙量が大事だ。言葉の背景が大事だ。ってその第4問そのものが証明して
＞くれてるようなもんなんだが？

はいはい、スキーマ理論ｗ
というか、オイラの言ったことの反復か？宗旨替え？？

しかし、まー、急に印象批評の方法論ですな。それではアカンわ。

>>183
半さん

ママンちゃんもちょっと触れてたみたいですが、高校生受験生に多読乱読は無理です。
入試問題レベルでということです。時間もないし、一人でそれをできる資質のある生徒は
非常に限られています。だから、多読によって帰納的にスキーマ形成を口にするのは
指導者としては失格です。もちろん、たくさん読むことを奨励することは大事です。

その一方、演繹的に整理された形でスキーマ形成に寄与するようなものを与えることが
大事です。語彙も同様です。単に辞書的な定義だけでは意味ありません。それらが、どういう
文脈で用いられるのか、背景的なことも絡ませて「大項目的」に解説するものが必要です。
最近はそういう参考図書が出ています。しかし、指導者がそういうものを精査しコントロール
することが肝要です。単に与えればいいとはなりません。

なお、そういうターム（術語）と言えば、中村雄二郎の「術語集（正続）」が最初でしょうか。
ちょっと古くなったけど、あれが一番いいと思います。古本屋やブックオフで見かけたら
即購入ですｗ

「あ」の方

＞小学校で国語教育にまじめにとりくんでれば、東大の問題はそんなに難しく
＞ないと思えるはずですが？

これだけは絶対に言わない方がいい。お前のためを考えているんじゃーない。
そういう発言が多くの小学校の先生を刺激するということを考えていないということだ。

東大に限らず、入試の現代文のレベルで読書している人間は少ない。たまに読む程度では
どうにもならんよ。高校の先生でも同様だ。進学校の国語教師でも、柄谷あたりでさえ読まない。
読めない。読もうとすらしない。そうでない先生もいることでしょう。が、読まない人間が多い。

バルトの名前さえ知らない国語教師の方が多い。

で、言い分けはする。いつまでも最上は小林だ。

小学校の先生が暇を持て余しているとは思えない。一年生算数の加減法と減減法の
区別を教えるのも大変だ。そもそも引き算が「引く」というダイナミズムだけでなく
静的な「差」であるということはなかなか教えるのが難しいと思う。

私は小学校の先生をエライと思う。
東大の問題なんかできなくてもエライ。嫌味じゃーない。
毎日、クラスの新聞とかを作って子供に持たせる。それがどれほど大変なことなのか、
分からない人間はいない。私にはできない。東大の現代文を読むのはそれより楽なこと
だということは分かってます。だから、お前にできるかって言われるとできない、としか
言えない。

ちなみに、「あ」は東大の答案は書けないからｗ

おもしろい展開になっていますね。
今年度の東京大学入試問題だなんて、とれたてホヤホヤじゃないですか。
ここはぜひとも、当スレ諸賢の解答を拝見したいものです。

では、文科の第一問の設問（一）は、どのように解答しますか？

おいおい、このバカが他のスレに来てるぞ。
２ちゃんしか私生活がないから暇で暇でしょうがないようだが、
こっちでちゃんと躾てくれないと、何のためにこのスレがあるのか分からないだろうがｗ

>165 ： ◆yk/JpL/Z9U ：2007/02/28(水) 23:36:37 ID:Gnz7ohVl
>＞スピリチュアルな世界

>詳しく

面白いｗ
代ゼミなどの解答を焼きなおして、答案を作る輩が出てくるかもしれない。
できれば、解答の根拠を方法論的に示すことも同時に行う。また、代ゼミの解答の
批判的検討など多角的に論じる方向でよろしくお願いします。

で、１９１さんの解答は？

>＞スキーマ

>詳しく

◆yk/JpL/Z9U の目的は信者を獲得することです。だから 2ch 教育・先生板
にスレを立てることに固執します。

猫：yk/JpL/Z9U の目的は、GEN のように猫師匠と崇める精神的奴隷を獲得す
ることです。そのための武器は浅いけど広い哲学・社会学知識です。これら
に疎い精神的弱者が猫にひっかかります。専門用語の羅列と引用だけで納得
してしまう人たちを信者にします。哲学板では専門家が出てきて、猫の知識
の浅さがばれてしまいます。雑談板では信者候補がいません。ですから猫は
信者を獲得しやすい教育・先生板を好みます。板違いなぞ無関係です。猫の
口癖が「道徳は糞」ですから。

「日本の国語教育」スレが猫の信者獲得のお気に入りの場所です。過去に何
度も「日本の国語教育」スレを荒らしています。今回も今年の夏休みの始め
頃から、新たに獲得した獲得した信者と一緒に、国語教育とは無関係な哲学
や社会学の話を続けました。従来からいる多くの「日本の国語教育」スレ住
人がスレ違いを指摘して止めるように言ったのですが話が通じる相手ではあ
りません。なんせ猫神様は蓄群を覚醒してやっているつもりですから。「日
本の国語教育７」スレ以下に この経過が残っています。猫神様は蓄群を覚醒
に導いてやった偉大な記録だと思っていますが。

猫は信者にならない精神的な成人を排除します。自説を開陳し猫と対峙する
ものには喧嘩を吹っかけます。粘着・長文・連投レスで罵倒を繰り返します。
罵り合いに辟易させて退散させます。猫が精神的成人と知的な議論を冷静に
続けることはありません。「日本の国語教育」スレは猫と その信者に乗っ取
られました。猫神様はスレをリードしているつもりですが。

http://qb5.2ch.net/test/read.cgi/sakud/1089628742/90-nより。

こいつ、早稲田だよな！

■【慰安婦問題】 河野氏本人の説明〜証拠はなかったけど、そういうことがあった気もするので強制性を認めた
http://abirur.iza.ne.jp/blog/entry/124549/

読むということがわかってない。
読むということは、捨てる/拾うということだ。第一、意味のわからないことば
に出会ったときにどうするかを＜理解＞を軸に教えてはいけない。捨てろと教
えるべきだ。どうしても、あとからこのわからない言葉を拾わなければいけなく
なったら、そのままの言葉を書けといえばよい。（こんなのイロハのイでしょ。）

じゃあ何を拾うのか。センテンスであれば、�@述語�A主語�B副詞および副詞部
段落であれば、最後の一文か最初の一文。

指示語が出てきたら、入るのは�@センテンス�A直前の述部�Bバカな作者は直前
の段落全体。

　その前に読書量が無いと無理。同じ美しさを論じた文でも芸術とアートを論
じたものでは背景となることばが違う。芸術には深遠・普遍・愛・真理・人間
存在（実存）などの語がその背景にあり、アートだと、気づき、生活、コミュ
ケーション、潤い、感情、などの語が背景に来る。そんなことはその種の文章
を読み飛ばして読み飛ばしてなんとなく身につくものだ。

　それがないと＜読むためのガイダンス＞を読みながら構築しなければならなく
なる。そのためには意味無く作者の意図をなんらかの形で探らなければならない。
で問題なのが、抜粋で出されていたら、見えてくるのは出題者の意図であって、
作者の意図ではないということだ。

＞柄谷でさえ読まない。
ええと結局読書量ですよね。賛成ですね。同意を得られて満足です。Www
君は読書量じゃないって線でいくならそのような不用意な発言をしては
いけない。読み方の指導なんだから、こうすれば読めるので読書量なんか
いらないといわなくてはいけない。

　三読法が＜ガイダンス＞は解説者が握っている。という点で、わからない
文章でテストされたときお手上げになる。だから、否定しておかないといけ
ない。少なくとも受験を軸に考えれば。

　読み方を指導する立場にたっても語彙は相当な武器になるので、たくさん
読んでおけというしかない。ただ指導した読み方で読めというべきだ。でき
ればその子の実力にあわせた本のリストを作り、小説→解説→論説と読み進
めさせるのが望ましい。感情はどの人間も基本的には経験しているので、そ
この直接的に働きかけようとする小説などは入門に最適だろう。ひねくれた
毒のあるものの方が若い読者には共感できるかもしれない。

問題に即して＜ガイダンス＞がない受験者が取るべき読みを示せば、
心に伝わるものではあるまい。→作者の千万無量の思い→容易なことでは。
（わからないって言ってるな。）
望めない。→直感的理解は→ふつうは
（くりかえしてるな。もしくは、わかったら奇跡ってことか。）
一段落目　作者のすべての意図なんか完璧には伝わらない。
しかし、あー逆説、つまり伝わることもあるぞっていいたいんだな。
ここはラッキー。読み飛ばせばよし。
レンブラントマンセーってことだな。よしよし。
三段落目
　いわれている。（何がだ。）イメージしたものだと。点ばかりで意味が
なさそうだから後回し。
　「しかし」、ラッキーしかも、短い。え、最初の文の否定だよ、じゃあ
書くなよ。この二文は無駄。ち。
瞑想にふさわしいものである。→色調は、→人間の本質についての
おおこの辺か。この辺なのか。人間の本質と来ましたね。真善美か。藁。
レンブラントから読み取るこの人の人間の本質ってやつか。また、古くせえな。
高まっていくようだ。→特殊で個人的な感情が→すばらしい普遍性にまで
出ましたよ。感情ね。愛か。それ。普遍性ね。丸っておけと。
感じがする→ひえーなんだこの長い主語部は→見知らぬそうした場合の古い情緒も
…未来の…も（もだよも。ってことはだ。特殊で個人的な感情ってやつと呼応だな。）
→ひとしく奥深いところで一つにとけあっている。（普遍性ってことだな。丸って正解。）

　三段落目　なんとかの花嫁って絵はとある感情の普遍性を感じさせる。（見えてきたどー）
まんどくせ。こうやって読むしかないでしょ。釣り方を教えておくのが指導です。

あー労働についてはね。実は簡単。
農業しろ。終了。
生活の基礎は食。物価が問題になるのはそれによって家計の最低ラインが
上がる場合。つまり食品など生活物資の価格がはねあがるときだ。
（歴史上であれば米騒動が比較的一番新しい資料。打ちこわしまでさかのぼる
と資料自体の解釈に手間取る。）
スタグフレーションも給与を生活財の支給（生活の保障）と現金による支給の
両方の支払いができるようにすれば押さえられることだった。（労働者側がそ
れを認めなかったからそれが実現しなかった。つまり、貨幣というシステムが
必然的にもたらした構造ということでもある。）
デフレもスタグフレーションも生活ななりたたなくなる不安が一番まずい。
農家に労働力を提供する代わりに無料で米などをいただけるようにすると、ま
あ、労働市場が不活発でもそれなりになんとかなる。（まさに共産主義なのか
もしれないが…お金がだめなら…物々交換のようなギブ　アンド　テイクを実
践するしかない。）
変にマクロやミクロの小難しい理屈を述べるより、生活者として生活のために
どうするって話の方が労働問題をきちんととらえてますよ。

　釣る意味なんか教える必要はない。釣る必要があるだけなんだから。釣り方
を教える必要があるんですよ。

>>184
以後気をつけてみます

>>186
いけてませんってｗ
私はここでは丸腰です

私の場合は塾内で漢字の暗記を助ける程度ですね
生徒が「わからない」と言ったら
部首のヒントを与え思い出すよう促してます

むしろ口語に関することで悩みますね
生徒の言葉づかいもそうなんですが
聞く耳を持てないコが多くって・・・
どうしたら生徒の注意を自分の言葉に引き寄せられるかは
毎日の課題です＾＾；

>>189
まったくそう思いますよ
ある生徒が濫読の結果帰納的にスキーマ形成が出来たのなら
それはそれで良しとする程度で
効果を見込むのは行き過ぎ感がありますね

演繹的に整理されたスキーマ形成の一手段が
「三読法」だと見なしてますんで
語彙量と同様に大事だと思いますけどね

そもそも現在　ことばを通じて理解することが＜にがて＞な子が増えています。
ぜひそちらの方を参照したければ特別支援というキーワードで検索してみると
いいと思います。
　実は広範な発達障害の現れである可能性もあり、教え込みや繰り返し練習自体
がストレスとなり不適応な行動をとってしまう引き金になることもあります。
　できないのには理由があります。できるのは理由はわかりません。健康で病院
へ行く人はいません。病人がいるから病気がわかり、正常な健康状態が仮定する
ことができるわけです。
　無茶はいけません。

　わたしが述べているのはあくまでも普通に理解できる学力がある子
が対象の場合です。

　できないのをできるようには＜できません。＞
　ポテンシャルが発揮されてないのなら＜できます。＞
　ポテンシャルが発揮されているのに＜できない＞のならできるようには
なりません。

　＜やればできる＞は＜やったらできた子＞の理由なのです。
　＜やってもできない＞子がいることを教える側はきちんと押さえて
おかなければなりません。そんな子にとって何ができて、できないのか
できることを伸ばすことに力を注いだ方が正しいです。叱る必要はあり
ません。

　その見極めをしてあげることも大切です。差別を引き起こすというなら、
差別する方を罰しなければなりません。保護者の方もそのあたりのことを
覚悟することが必要です。そこからかえってその子にとって何とかなる人生
が開けることも多いのです。人並みなんか気にしないことが必要になること
も幸福のためには必要です。ともかく学校でHAPPYにならないと意味がないじ
ゃないですか。

　人の気持ちがわからない子に、
「相手の気持ちを考えなさい」は意味のないことばです。
「叩いてはいけません」といわなくてはいけません。

　文の読めない子に文を読めと言ってはいけません。
　語と語の意味の関連付けから始めなくてはいけません。
　ひらがな・カタカナが書けないのに漢字の熟語を教えてはいけません。
　訓読みで送り仮名をふって意味のある漢字を教えるべきです。
　無理な課題は興味を引きません。
　そして集中して一つのことに取り組めるのは学力に難がある子は5分です。
　5分ずつのスモールステップの積み重ねでその子の生きている力を伸ばすことです。

能書きはどうでもいいから、東大の答えはどうなった？
それで、あ の力もだいたい分かる。

　あと受験勉強で読む時間がない…その程度の学力で大学へ進学するん
じゃない。その程度の集中力でどうにかなるなんて思うんじゃない。
　という現実も必要だと思うけど。星真一のショートショートなんか読む
のに４分もかからないがすべてのショートショートを読むと広範囲な文化論
が考えられる発想はなんとなく身につく。
「おーいでてこい」は文化論としても一級のセンス。空から「おーいでてこい」
と声がしてくる話なのだが、現在の地球温暖化をものすごく簡単に短く表現すると
この作品になる。この作品をよみ似ているような状況を考えるも十分に勉強になる。

って予備校には解答も載ってるよ。藁。
丸写ししちゃう？
でそれは嫌だからきちんと解くための道筋をしめしたが？何か問題でも？

　全体のテーマが愛マンセーとつかめたら、それを述べるための道具立て
としてレンブラントの夫婦愛、アンチテーゼとして詩人のボードレールの
言葉を配置していることに気づけば書けるよ。
　（問い１）でつまる人間は東大なんか受けるんじゃない。思いっきり「密」
つながりで答えがすけて見えてる。問題文に答えあり、これは国語の鉄則。

問題３や問題２で点数を取ることを考えた方が合格率は上がるよ。
現代国語でうんうんやってちゃだめだ。そうならないために日常の
勉強をどうやってるのかが大切だ。
歴史も地理も日本語の解説だ。これをどう読み、どう理解するかと
いう日常の言語活動をどれぐらい深める手立てとして現国の授業を
組織運営しているかが教師の腕だろ。独りよがりの日本語遊びも困
るだろうが…。独りよがりのガイダンスばっかりも困る。生徒にど
んな言語活動をさせてるんだが大事なのだ。
解説する立場にならないと解説は読めないというところもある。
道順を説明するにしても、どの説明がいいのかということは説明を
する立場と聞く立場にならないとわからない。

まだ能書きだけw

答え は出せないのか？
役に立たない能書きはいらないから

誰かが言ってたが、第一問の設問（一）から頼みます。
期待してるんで

はあ？もう解答も載ってるよ。予備校のページに答えあわせしちゃったよ。
それなのに、書き込むの？バカみたいでしょ。

>>211
＞歴史も地理も日本語の解説だ。これをどう読み、どう理解するかと
＞いう日常の言語活動をどれぐらい深める手立てとして現国の授業を
＞組織運営しているかが教師の腕だろ。

こういうのやめてほしいね。
日本語の解説というなら地理・歴史だけでなく物理や数学はもちろん、保健
体育の教科書だって日本語で書いてあるじゃねーの。他教科の時間がどうして
国語の授業の組織運営の腕の見せ所になるんだよ。あほ草。

例えば数学の「集合」は論理学とほぼ同様のことを扱うわけだが、それは
必要があれば別教科の既習部分を援用しながらそれぞれの時間にやればいい
ことであって、数学の時間には数学としての集合を、情報処理や国語の時間
には論理記号を習えばいい。他教科に何かを求める前に、自教科の時間で
しっかりやっとんのかという話でしょ。

で、結局君の言ってるのは、ひたすら嫁々ということだけ。
読めばわかる、読めばできるようになるという、都合のよい呪文ですわな。

＞解説する立場にならないと解説は読めないというところもある。
＞道順を説明するにしても、どの説明がいいのかということは説明を
＞する立場と聞く立場にならないとわからない。

はぁ？
説明責任の放棄ですか。技術を見て盗む徒弟制度かっての。国語の時間なん
だから、その技術を体系化・言語化できなくてどーすんの。難しいことを
難しいから授業ではやらね、勝手にそれぞれ自分でやれやと言うならそんな
教科いらねーわ。
理解が難しいのなら、なおさら先達はあらまほしというこっちゃないの。
入り口だけ見て帰ってきて、それで終わりと思うならさびしいね。

>>208
＞「おーいでてこい」は文化論としても一級のセンス。空から「おーいでてこい」
＞と声がしてくる話なのだが、現在の地球温暖化をものすごく簡単に短く表現すると
＞この作品になる。この作品をよみ似ているような状況を考えるも十分に勉強になる。

それで？
この作品は教科書に載ってるし、私は高校生の時、授業で君の言ってるような話を
先生から聞いたよ。

要するに「あ」先生の主張は
なんらかのテストで「普通に理解できる学力がある子」
とみなした生徒は一斉授業するまえに
図書室へでも移動させて各自濫読させろってことなんでしょうか？
それを好む生徒もいるでしょうし
一つのやり方だと思います

でもそれですと「あ」先生って「普通の生徒」にとって
不要になりませんか？
図書室に各生徒の嗜好・能力に応じた本をチョイスできる
アドバイザー役の職員を置けば済む話ですし・・・

そうか、星新一が教科書に載っているのか。それは何より。

　国語の時間に何も地理や歴史を扱えと言っているわけではない。
解説の読み方をきちんと教えておけばいいって言いたいわけだ。
国語を教えるってことは内言を鍛え、言語による思考法を鍛える
ってことだ。
　したがって他教科の根幹教科ともいえる。根っこが弱い樹はす
ぐに倒れる。知識を深めようと思ったら国語の力を高めることは
必須だ。（ただそれだけの意味だけど）

　読解にしても、表現にしても、その技術の必要性を体感させる
ことなくこうしろああしろ、こうしなくてはならないって言って
も仕方ない。人に道順を教えるという課題を初めて道順とは何か
道順を教えるというのはどういうことか直面する。その中で、
はじめて「わかりやすく整理すること」「あいてに伝わることば
をさぐること」「確認しながら話すこと」の大切さを学ぶことが
できる。

＞技術を盗む徒弟制度か！

いいことを言いますね。言語についてはほとんどそうですね。人の言語を
自分のものにする過程こそ言語の習得ですから。ゆびさすゆびが意味では
ない。ゆびさされたものが意味ではない。ゆびとゆびさされたものの関係
が意味なんですしね。子どもは指をさすと指さした方じゃなくて指をつい
みちゃうから面白い。意味じゃなくてことば（音）に興味がいっちゃうだ
ね。そして音をまねしてる内に意味を直感してくるってことだろう。でも
それもその音に反応する人間がいるから。社会性こそ大事なんだな。

　言語の意味は言語の使用なんだって。この定義が誰のいつのとき
のものか検索をかければわかるのだが…。そしてその人のそのころ
の考えこそ、言語の社会性を端的に示してると考えるけど。

>>217
いやそうないよ。一定量の読書量は必須といってるだけ。
教えるというか言語活動を組織するということで授業はとても大事。
じゃなきゃ「あ」一つに音韻論から空間認知まで動員してなんとか
習得させようなんか思わないでしょ。
絵本でも読んでおけですむ話。
語彙をかせぐのには授業よりも読書の方がはるかに役立つというだけ
のことだよ。そして語彙をかせぐということはことばの背景を知るこ
とでもある。

　そこまで授業でやってては、意味がない。それだけだよ。
語彙まで授業で伸ばせって…それは、時間の無駄だろ。英語でいえば
単語力を授業でつけようっていってるようなもんだ。それは各自、や
り方を教えておくから自分でやるようにって…少なくともわしのころ
はそうだったぞ。同じだよ。

>>219
やり方を教えてもかなりの割合でやらない生徒が出るかもしれませんね
珠算塾でも「九九を覚えろ」って言っても
半数近くはまず覚えてきませんｗ
しょうがないから暗唱に付き合うんですが
この時間のロスが甚だしいんですよね

まぁ結局は覚えるんですがその間に
次から次へと新しい事を覚えなければならないはずなのに
そのペースで大丈夫か？と心配することがあります
私の手を離れた話にもなるのでどうすることもできませんが・・・

丁寧な指導がかえって生徒の理解を妨げるという
逆説があるのかなと思うこともあります

学校の強制力ってとてつもないと思いますよ。
九九もある時期に一斉にその学年で取り組みますが、やっぱり
そのときのそういう雰囲気の中で身につけちゃう子がとても多いです。
ただ最低限は九九の暗誦であり、かけ算の意味がどこかいっちゃうと
いうところもありますが、理解力のある子は１０の段と４の段の合併で
１４の段ができることまで理解していろいろ取り組むことまでやってく
れます。上を飽きさず、下をあきらめさずということが大事なんだろう
けど、とてつもなく難しいですね。

>>221
極論言えば九九は意味を後回しにしたほうが
いいのでは？
とりあえず九九の暗唱を優先させたほうが
生徒は疲れないと思います
その後意味の説明に入っていけば
生徒が各自意味を悟ると思うんですけどね

ただ国語に関してはこの手は使いづらそうですね

猫が出てこないとまともな話になっていいね。
本やホームページの紹介や知識の見せびらかしももないし。
国語と関係の無い人名やスキーマだとか訳の分からないカタカナもでてこないし。
たまにはいいけど、物には限度があると言うことだよね。
一番いいのは、醜い劣等感を感じないことだね。

>>222
＞ただ国語に関してはこの手は使いづらそうですね

いや、国語こそこの方法にピッタリ。
国語の基本は素読だから、意味はあとから。

>>224
「国語の基本は素読」ってそんな安直な……あきれてしまうね
素読が基本だったのは近世の儒学の学び
貝原益軒や江村北海が丁寧にその方法論を説明している
ここで成されているのは言語の身体化という営みであり
その対象は日常言語と隔絶した思考言語である漢文書き下し体

で、国語が何であるか、「国」という文字の意味の虚飾性はこのスレで登場しただろ
国語の基本が素読なんて単細胞も甚だしい

>>225
＞「国語の基本は素読」ってそんな安直な……あきれてしまうね

＞国語の基本が素読なんて単細胞も甚だしい

なんだ、そのものの言い方は……あきれてしまうね。
国語を語る資格無し。まして、教える資格はさらさら無し。

それから、貴様の書いた知識は最低限持っている。たぶん、貴様以上に持っているだろう。
同じ知識から同じ考え同じ結論が出るとでも思っているのか。
単細胞も甚だしい 。

言葉遣いには気をつけろ！

>>226
いやいや、申し訳ないですね
ご高説を賜りたい
素読と現在の国語教育の基礎に如何なる連続線を見出しておられるのでしょうか

入試問題はどうなった？

>>227
＞ご高説を賜りたい

言葉遣いにはお気をつけあそばせ。

けっきょくこのスレで普段雄弁な人達は、いざ自分の力が実証されるような状況になると、
沈黙してしまうということ？

「あ」は相変わらずハッタリ三昧か。特に問題発言だけを取り上げることにする。

>>204
＞実は広範な発達障害の現れである可能性もあり、教え込みや繰り返し練習自体
＞がストレスとなり不適応な行動をとってしまう引き金になることもあります。

一見道徳的だが、無知による差別的決め付けだな。
例えば、難読症の人がいる。我々の知性はモジュール構造を取るから、読みが苦手でも
他の知的能力が劣るというわけではない。その難読症の人に対してどのような対応指導が
いいか、実証的研究から結論は出ている。それは演繹的なルールの明示と反復だ。

ちょっとは勉強しろ。

>>206
＞文の読めない子に文を読めと言ってはいけません。
＞語と語の意味の関連付けから始めなくてはいけません。

お前はスキーマも知らんが、何も知らないんだな。困った奴だ。
音声言語を母語として習得しているなら、文字と音声の連合を体系的に身に付ける
ことが大事だ。これも先行研究によりほぼ一致を見ているところだ。

ペラペラお喋りする子供が読みを上手にするとは限らん。寡黙な子供に読書好きが
多かったりもする。だから、別に音声重視とか、そういう問題ではない。脳は音声処理を
優先させているから、そこへつなげることが第一歩になる。

読みの基本とは音声との連合にある。だから、音読は大きな意味がある。
音声言語を習得していたら、黙読でも脳は音声処理をしている。
もちろん、聴覚に障害がある場合とかは音声が先行しないから該当しない。

>>225
音読も意味を理解してから行う方が効果的ですね。
あなたはまっとうなことを言える人のようです。
御意見をストレートにお聞かせください。いろいろと。

>>218
＞解説の読み方をきちんと教えておけばいいって言いたいわけだ。

ありゃ、そういう話なの。ここは私が誤読したね。失礼。

＞いいことを言いますね。言語についてはほとんどそうですね。
＞人の言語を自分のものにする過程こそ言語の習得ですから。

言語の社会性はわかるけど、とはいっても（と言うよりむしろそれだからこそ）嫁ばいいと
いう話になるのはおかしいでしょ。聞く必要だってあるし、習得するだけでなく習得したと
思われるものを微調整していく必要だってある。音声中心の言語の習得と、文字を
媒介とした言語運用能力の習得過程を完全に同一視することはできんよ。

それに、書くと読むは同じテクストを媒介としていても別のことなんだから、いくらたくさん
読んでも同様な文章を書けるようにはならん。執筆者は「書いて」いるのであって、
それをいくら「読んで」も師匠の技術を盗むことにはならねーでしょ。

言語教育は、飽くまでも技術教科なんだよ。それを忘れてもらっては困る。
扱うのは、読む書く話す聞くの技術と言語や言語芸術としての文学に関する知識ね。
もちろん文章によってはその内容の詳細な理解も必要となる。ところで、一般的な知識に
ついてはいろいろな本を読むことでその量が飛躍的に向上することは否定しない。その意味で
本を読むのがいいというのはわかるが、本さえ読めば読むとか書く技術まで習得できるというのは
明らかに知識と技術を混同しているというこっちゃ。授業で扱う技術や知識の政治性はまた
別の話だけど。

＞二項対立、抽象と具体、論理関係、連鎖（敷衍、説明・・）、結束性（談話標識など）のツール

こういうことを国語教育の中心に据えて教え込むのは、いくつぐらいからですか。
まさか小一から教え込むわけではないだろう。
また低学年で必要な国語学習で、一般的に不足している部分は何になりますか？

>>232
＞あなたはまっとうなことを言える人のようです。

こういう物言いがおかしいんですよ。
まっとうかどうかは、貴方が決めるのですか。

私の印象を言えば、低学年からでも文章を要約する訓練が
後の論理的思考（猫さん流で言えば読み解くツール）へと繋がると思う。
そしてその訓練が圧倒的に不足しているように思う。

>>236
私の印象を言えば、低学年からで「さえ」も文章を「暗誦」する訓練が
圧倒的に不足しているように思う。

では、東大国語第一問を優先させます。　　設問（一）

私の解答
「近代においては、個々の作品が自律領域としての芸術の中に位置づけられ、
芸術的価値が付与されるためには両者を媒介するジャンルが不可避だということ」（７０字）

Ａ）まず、東大の場合不文律として６０〜７０字程度で答えないといけない。
　　これは解答欄のスペースから判断されることで受験界では常識（らしい）。
　　解答欄から求めている字数は読み取られなければならない。この字数が実は
　　東大国語の一つのネックであると思っている。
　　大学によってはもっとスペースを取っている場合もあるし、一般の模試では
　　自由な場合が多い。もちろん字数制限を条件にする場合は別だ。

Ｂ）方法論

１）トピック：芸術（論）　

２）　　　　　　＜二項対立＞

　　ア）　　近代　　　・・・　　　現代
　　　　
　　　　領域（境界）　　　　　（ボーダレス）
　　　　
　　　　基準枠　　　　　　　　　
　　　　価値基準
　　　　自律性
　　　　完結性
　　　　日常との距離、差異
　　　　分類
　　　　超越的、絶対的原理　　　　　左項の消滅
　　　　普遍的法則　　　　　　　　　アクチュアル　　　

　
　　イ）　　全体　　　　・・・　　　　個別　

　　　　本質的、普遍的　　　　　　実証的、歴史的
　　　　理論的態度　　　　　　　　微妙さに鋭敏なまなざし

３）筆者の結論　

　　ジャンルという中間項の意義を強調するが、弱腰というか喧嘩両成敗というか、
　　尻すぼみで弱い結論。弁証法的に止揚されるわけでもなく、脱構築もない。
　　ただ、足して二で割ろう、という糞みたいな主張で終わる。　　

東大もいいけど、猫はどこの大学を出たの。
これは、大切なことです。

４）スキーマの活用

二項対立を見れば一目瞭然。これほどステレオタイプなものも珍しい。
近代や現代が、どのように語られるか、知識が整理された形であれば文章の理解は
はなはだ容易になる。また、筆者は中庸なポーズを取りながらも回帰志向だという
ことも匂ってくる。

５）個別的設問に対して

（一）
これは、次の段落二行目から三行目あたりをまとめれば解答になる。ここで問題は字数だけ。
削るためにこそ自分の頭から語彙をひねり出さないといけない。また、そういう要約力も
同時に見ているのかもしれない。
個人的にはもっと字数をたくさん与えて欲しい。いつも欲求不満な解答しかできない。

なお、代ゼミの解答には「近代」がない。しかし、現代と対比的に語っていることが
ポイントだから、どうしても必要だと思う。ここではまだ筆者が現代においてもそういう
近代的なものの価値を見出しているということまで織り込むことはない。むしろ、逆。
近代の特徴であるということが大事だと判断する。

「美学あるいは武術哲学のもっとも主要な問題」というこけおどしに引っかからないように。
要は「ジャンルはいい、大事、重要」ということを筆者は言いたい。だから、ジャンルの価値を
説いているところを探す。

基本的に筆者はそれに対して○なのか×なのか、そういう割り切りを頭でしてから
考える。細かいことに囚われると時間がない、スペースがないという落とし穴にはまる。
単純化してから解答を膨らませるようなイメージで。

試験はゲームだ。

>>234 >>236
一年生なら、「何について書いてありますか」で、単語一つで答えさせる。
それについて誰がどうする、どう思うなどの問いかけで要約文（主題文、物語文）を
作れるんじゃーないでしょうか。以前、ヤマさんが言ってたような感じで。
大雑把ですいません。ヤマさんの登場を願いましょう。もう一度話してもらって
それから発展させるような話になるのがいいと思います。

また、音読や暗唱と論理的読解や思考は矛盾しないし、対立しない。
位相が違います。大きな声で読むことやあんつうできることは大いにほめるべきでしょう。
それと同様にパシッと内容をつかむ生徒もほめましょう。

関係ないですですが、私語をする生徒は甘やかす必要はないですよ。
楽しいだけでは知性は育たない。

>>242
＞また、音読や暗唱と論理的読解や思考は矛盾しないし、対立しない。

何か初めて同意できそうな見解ですね。

でも、私の考えでは音読や暗誦と論理的読解や思考は矛盾しないどころか、
それらは、論理的読解や思考を決定づけるもの。それが言葉。

同意は勘違いかな。

＞関係ないですですが、私語をする生徒は甘やかす必要はないですよ。
楽しいだけでは知性は育たない。

同意。それどころか、教育の本質は強制。

これも、勘違いかな。

要するに。国語教育の基本は音読による暗誦であり、それは強制的におこなわれるもの。

低学年は＜要約＞しかできないのです。
残念ながら。
そもそも低学年に装飾語がちりばめられた説明なんて通じません。
そんなことする人間はコミュニケーション能力がない人間です。
話すということはある目的を達するためにするのです。
ある目的を達せれば、そのことばづかいは正しいといっていいでしょう。
「お茶」ということばで目的を達することができれば全然問題はないのです。
学校で
「お茶をください」と言い直させるのは、公的な場におけることばづかいを
教えるためです。つまりこの場合教師はお茶をもらうためにはこう言えとい
うことを教えたいのではなく、学校では、家庭以外ではこのように言いなさ
いということを教えているのです。

　学校で教師が話す場合、目的は＜相手にある行動を取らせること＞であって
実は＜相手にあることを納得させること＞である場合の方が少ないのです。
　その場合、低学年では、何を　どこに　どうする。という指示が多くなります。
まさに要約でしか話が成立しないのです。

音読は脳を活性化させる。
ただ黙読の方が量が稼げる。
低学年（もしかすると小学校か）では音読を中心に扱う方が対象にふさわしい。
音読の技術を高めることで、黙読のスピードも上がるからだ。
読むということの多くは実は今読んでいるところから次を予測しながら読むと
いうこと。そのことがどの程度達成しているのかは音読でないとわからない。

　難読症はLDの一つであり、そのためにできることはすればいい。広範囲発達
障害は難読症だけではない。障害をひとくくりにくぐってしまうそのセンスは
いかがなものか？そもそも難読症という病名がなくたって、その子に読みを教
えようと教師はするだろう。そして、誠実な教師なら彼ができるところから始
める。この指導法が絶対だ。医者がいうんだから間違いない。などとはしない。
前例がどれほどあろうと目の前の子どもにそれを当てはめればなんとかなる。
なんていうものではない。数理の関係がわかっているなら、その記号をことば
に置き換える訓練をしたり、あるいは、ある事物にこだわりをもっていれば、
その事物に関することを相手につたわるように＜短くまとめる＞練習をしたり
するだろう。決して、正しいことばづかいをその子の実態を無視して学年相応
に教えようとはしない。そう意味で私はいってる。ほったらかしておけなどと
言ってるわけではない。

　はあ？聴覚障害を持っている子と文字。
聴覚障害をもつ子に＜それ＞が何を表すのかを示す場合。指をさす。しか
ありません。あるいは、使い方を見せる。（事物のはたらきから事物同士の
差異を示す。）または、それを示す手話を繰り返し使ってみせる。（どれも
結局は同じことなんですが。）
つまり、そのものが何かという概念ができているところに、それがこの文字列で
表される。ものと単語との関係を教えているのです。あをあと発音できないのです
から、この鳥は「あひる」という文字に写像させると教えるしかないんです。
（それが言語の本質でないからこそ聴覚障害の子どもたちは文字の獲得がものすご
く難しい。でも生活上もっとも必要なことであるから、彼らはがんばって身につけ
ていく。生活こそ学習の根っこであることがよく分かる。）あひるのあもあめんぼ
のあも同じ字であることから、同じ音をもつことをようやく教えられるわけですね。
　一つの外国語として日本語を学んでいるといってもいいでしょう。

東大の第一問は回帰主義じゃないよ。
人間はものごとを理解するためには、それが何で、どんなものかを考える必要がある。
そしてものというものは、ともかく五感で認識されるものだ。どこでの認識を強く感
じる必要があるのかでジャンルは作られる以上、これを否定して何にもならない。音
で描かれた絵画は音楽と呼ばれる。色で描かれた音楽は絵画とよばれる。そして、絵
画が社会的に芸術のジャンルとしてもう成り立っている以上それまでの絵画史とは無
縁ではいられないし、そこにおいてまた別の意味を持つのであるから、そういう理解
の仕方がある以上ジャンルを否定するのは意味がないっていうことだ。
そうじゃないと印象批評マンセー。やっぽー俺。ってことになるよね。単純にいうと
そういう内容。

あ　難読症もジャンルでありレッテルだね。
そして、それがレッテルであるだけだと悪影響がある。
でもジャンルでありそこに情報の集中が行われ、ある種のパターンが
発見されることには意義がある。
社会的にはボーダーレスを認識的にはジャンル的な思考をということ
になるわけだね。
猫さんの解説はちっとも面白くないのが問題なのかも。
（ちょっと広範囲発達障害くさい。←これがレッテル貼りということ。）

って本人が思いっきり
トピックとしてこの文章を勝手に特定のジャンルに押し込めているわけで
自分だってやってるじゃんというつっこみも…。
要は何、俺以外はみなちと足りないよと。こういいたい訳？

　そして、これが意味論じゃなくて芸術論なんだそうな。美学って出てきているのにね。
その上でああたこれは「読書について」というエッセーの序論でっせ。普通に考えれば
解釈学に位置すべきですがな。（だから、読み取りが変わるのかといわれると微妙）
まあ二項対立が実は
印象批評VS芸術的価値の考察くらいに変わるだけだろう。近代において芸術の各ジャンルが
自立し現代においてそれはあいまいになってきたぐらいの意味でしか近代と現代の比較は
でてきていない。
もっとも根本的な対立は個別VS普遍　全体VS個　作品という出来事とその作品があるジャンル
の中で比較、検討されある位置をしめるということ。って思い切り書いてあるわけだし。

それでデュシャンが出てくる意味があるわけだしね。
デュシャンのオブジェといわれて＜レディメイド＞と連想できる人
しかこのエッセーは基本的に相手にしてないと思われる。
これが出てくれば、実はこのエッセーは簡単。
レディメイドは、＜作家は作らない＞＜そもそも誰が作ったのか作家
も知りはしない。。＜作家は選ぶだけ＞＜作家自身は選んだ基準など
ないと主張＞＜サインをし、展覧会にならべるということだけ作家は
する。＞＜ところが、観客はこれからきちんと芸術的意味を読み取る＞
なぜなら、＜便器が便所にあれば、それは用を足す道具であるが、展覧
会場にあれば、それは意味を読み取るべき対象である。しかも芸術家が
これを展示すれば、＜芸術としての意味＞を読み取るべきであるという
前提が働く。この前提こそが＜芸術＞の正体だよ。＞というメッセージも
<芸術が持っている意味作用と美術史の中でこそ伝わる＞ということだ。
これを知っているか知らないかでこの文章の難易度ははるかに違う。
（だから、何でも読んでおけといわざるおえない。）

>>224
素読をさせるとするならば
「声に出して読みたい日本語」ってやつが
妥当なのでしょうか？

>>243
私は一貫して主張するからブレていません。よく理解しないで反論されることが多い。
おそらく読解力不足というか、生徒と同じで何でも自己主張したい。が、中身がない。
そういうケースでの反応が典型だと思っています。

＞要するに。国語教育の基本は音読による暗誦であり、それは強制的におこなわれるもの。

そういう極論における断定はプラスがありません。
企業の社員に行うセミナーではスローガンの連呼で思考停止に追い込み、企業に奉仕する
よう注入が行われます。言葉は意味が分からなくても、反復すると入り込む。
次にその意味が内面で孵化する。幼稚だけど狡猾です。

意味を無視した暗唱はどうでしょうかね。
ナチスのゲッペルスは新聞などメディアを通じ、あるいは直接演説で『暗誦』の連呼。
「嘘を百回繰り返せば真実になる」と実証してみせて。

馬鹿親に糞ガキ。
だから、そういう極論になるのかもしれません。が、それでは逆効果ｗ
彼らはテレビなどのメディアで阿呆な消費者になるよう刷り込まれているから
同じようにやっては勝てないですよ。

>>245　相変わらず味噌糞で、いいことも糞まみれ

＞そのことがどの程度達成しているのかは音読でないとわからない。

スキャニング、スキミング、予測・・・
こういうことについて勉強したことないのか？
音読と黙読が全く分かってない。黙読は行ったり来たり、飛ばしたり止まったり。
そういう中でスキャニング、スキミング、予測など読みの技術を身に付ける。
もちろん、指導者がコントロールしながら行うことが大事だけど、国語教師は
全くダメだろうな。諸外国の言語（母語）教育、第二言語教育を参考にするのが
いいだろう。
http://www.fjsp.org.br/lingua/Merumaga/meru54JP.doc
http://www.kikokusha-center.or.jp/resource/ronbun/kiyo/4/k4_01.txt
http://www.tulips.tsukuba.ac.jp/limedio/dlam/M18/M180943/4.pdf

☆　小学校、特に低学年の国語教育では第二言語教育の方法論はかなり有効です。
　　向山か西郷か、あのあたりは宗教になってるからダメやね。いいものもあるんだろうけど、
　　全く科学的じゃーない。そもそも閉じている態度ではアカン。

小学校の先生へ
スキャニング、スキミング、予測などで検索してください。
ほとんど英語関係がヒットするかもしれませんが、テクニックは使えると思います。
母語としての日本語の教材はないかもしれません。手作りになるでしょう。
教科書を使ってもできると思います。なお、教材作製の手本は英語教材にあります。
興味ある方はお尋ねください。

>>246
＞障害をひとくくりにくぐってしまうそのセンスはいかがなものか？

それはお前！お前だけ！
オイラは障害でひとくくりにしてない。だから、わざわざ難読症ということに
限定して言及した。ホンマ、お前は味噌糞やな。

お前の駄文、先行研究を参照してからにしろ。シッタカ、ハッタリは困る。

>>247　よーく理解して逐一のレスを頼む。お前は都合がいい奴だから。

＞東大の第一問は回帰主義じゃないよ。

回帰「志向」が匂うと言っただけだ。お前は阿呆か。

＞ともかく五感で認識されるものだ。どこでの認識を強く感じる必要が
＞あるのかでジャンルは作られる以上

野山を駆ける、人と触れ合う、ゲームに我を忘れる・・
その時、我々は五感すべてが感受している。視覚だけか？聴覚だけか？
日常とは五感がすべて躍動するんだ。強弱があっても、その弱い入力が大きな意味を
持つこともある。ポイントは、その弱い入力を捨象して特化させることが
自然で自明なことか、そこにある。

近代において芸術が日常から乖離することで超越的な場を獲得した理由はここにある。
芸術はそういう混濁した日常性を純粋化する暴力でもって高みに立てるんだ。

お前の、ここの論は近代における意味を無視して、日常における正当化をしているようだな。
そんな馬鹿なことを筆者は言ってないぞ。一つ破綻だ。確認よろしく。

＞どこでの認識を強く感じる必要があるのかでジャンルは作られる以上、これを否定して
＞何にもならない。

１）ジャンルの起源は上で述べたのが概略だ。捨象、理想化、純粋化による日常性の否定。
　　そのことによる超越＝枠を超える＝自律的領域の獲得
　　自律の意味とは日常からの自律なんだぞｗ　お前は読めてないなーｗ何一つｗ

２）ジャンルの否定？？どこからそういう妄言が出るのか、摩訶不思議ｗ
　　みんな見てるからガンバレ！

＞絵画が社会的に芸術のジャンルとしてもう成り立っている以上それまでの
＞絵画史とは無縁ではいられないし、そこにおいてまた別の意味を持つので
＞あるから、そういう理解の仕方がある以上ジャンルを否定するのは意味が
＞ないっていうことだ。

意味不明。敷衍を頼む。
お前のように曲解で叩かないからｗ

＞社会的にはボーダーレスを認識的にはジャンル的な思考をということ
＞になるわけだね。

「的」の三連発で意味不明ｗ

添削すると「社会の営みにおいて何かをボーダレスだとするのは、認識『論』的には
範疇化する思考なのである。この範疇化とは分類に他ならず、芸術においてはジャンルと
パラレルな関係にある。」

都留文科大学ってどういう学校ですか？

>>249
＞印象批評VS芸術的価値

位相が違う

＞もっとも根本的な対立は個別VS普遍　全体VS個　作品という出来事とその作品があるジャンル
＞の中で比較、検討されある位置をしめるということ。って思い切り書いてあるわけだし。

それと矛盾することを誰が言った？ｗ
「日常」を出さない理由は？ｗ

自律した領域としての芸術は日常との対比からしか出てこないんだが。

何か言いたいことは分かった。
私は善悪や好悪など価値判断はしてない。それを決め付けて何か言いたいようだが、
まるで困った奴だな。
現代においては、コラボとかジャンルの境界を侵犯する、あるいは線引きをあざわらう
姿勢によって芸術が生み出されているような状況もある。そのような状況とは、既成のジャンルが
過去の栄光で埋め尽くされ、もはや空席がないような強迫によってやむなく追い込まれた
態度によると言えるかもしれない。
現代が、高みに立つ自律した「芸術」を引きずりおろすことで、何かを主張したいとする気持ちは
多くの生徒子供と共有する心境かもしれない。過去の価値においては空席はないような切迫。

しかし、その反逆はオリジナルものにとらわれた結果だからせつない。
オリジナルなもの、その空席も見当たらない。

過去のジャンルにとらわれすぎると、侵犯するということを見抜けないのは困る。
イソップのキツネって知ってるか？

>>250
ペットボトルや紙パックで何かを作ることと大して変わらんｗ
既成なものに新しい価値を付与するというのはハイブリッドに他ならない。
組み合わせとはコンテクストまで含めたハイブリッド。今となっては陳腐。

むしろ、「複製にして見栄えのするのが傑作さ」と言ったアンディ・ウォーホール
の言葉は誰もが言わない真実を言い当てている。
オリジナルは無限のコピーでこそ本性を露にするということか。

＜ゲルニカ＞の雄牛の意味を尋ねられたピカソは、破顔一笑
「いいかね、そいつはただの動物さ。わたしの仕事は絵を描くこと。世間の人たちは
そこに自分の見たいものを見る。何を見るかは人しだいだよ。」

ジャンルにこだわると、それを侵犯したり無効を言い立てることになる。
そういうイソップのキツネもどうかなーって。現代はまだまだ近代の呪縛だ。
「あ」君は、もうちょっとしっかり考えた方がいいと思うよ。君の考えている
ようなレベルで考えたことはないんだけど。反論罵倒は全くＯＫだ。よく理解して
叩いて欲しい。

で、ＭＵＳＩＣさん！登場願いま〜すぅ。。
「あ」君はグールドをスルーしてますよ！！

あ は駄目みたいだね
誰だ、応援してたのは？おそらく教壇にも立ってないだろう。

やっぱり広範囲発達障害なの？なんか哀れになってきたよ。

はあ、スキミングとほほ。最初から読むってことは拾う/捨てるってこと
だって言ってるよ。俺は。

その上で単語意識を持つためには音読しか方法がないのだが？聴覚障害者が
単語を中心に文を構成するしかないのも単語こそことばのはじまりだからで
しょ。音読を聞いていれば、単語をどのように認識し、かつ、原文を原文の
ままきちんと把握しているかよくわかります。そういう意味だが。
黙読でそれができているとわかるためには試験紙法しかないだろうが…。
はっきりいって意味がない。

はいドン。おしまい。次。

はいはい難読症ね。一つおぼえ？あんた、本当にそういう人に教えたことある？
こちとらは毎日つきあってますよ。でも、LDだとか難読症だとかHDADだとかは
レッテルであって、結局はその子の困り感をどう取り除くかという課題につき
るそのためには結局、実践しかない。ただそれだけの話だよ。前例？ハア？
アホか。それがすべてではない。第一、実際は複合的な障害を持っていて、
○○だから××すればよくなるみたいな外科的な方法はとれないんだよ。
ハイ　ドン次。

おーい。俺が言いたいことと問題文になっている作者がいいたいことが
ごっちゃになってるよ。
問題文を批判するのは小論であって、ああた、解答ではないよ。
それは作者が言ってることだよ。
そんな君が黙読論を述べることを今後一切禁ず。
ハイドン。次。

はあ、どーしょうものないな。文学史でいうと、今、浮雲を書いても評論家は
誰もそれを名作とは言わない。だけど、個人的には感動する人もいるかもしれない。

　で、絵画でいえば今でも印象派風の絵を描きなおかつそれをいいと良い
といってお金を出してそれを買う人がいる。それは作品体験によってその
作品の価値を見出してるということだ。

　ところが、印象派風というだけで、もう美術史的な価値はその作家ならび
に作品には認められない。その作家はその時代に存在していた画家だ。とい
う意味しか与えられない。

　そういう意味だよ。そしてこの文中ではそのような「解釈」について作者の
まなざしは向けられているわけだけど。

日常からの自律
ふうん。肖像画はじゃあ芸術じゃないんだ。サロン音楽は芸術じゃないんだ。
作者は単にFINE　ARTって概念をいってるだけだよ。だから芸術だ。っていってない。
ハイドン。次。

デュシャンがやったのは「作者の内面表現」の否定だし、グールドがやったのも同じ
演奏の一回性による神話化への拒絶だったろうから、きちんとこの文章の第一文と呼応
してるんだよ。
ハイドン　終了。

あ　それとデュシャンのレディメイドとそのへんの君が持ち出したものを
ごっちゃに言うのはよしておいた方がいい。美術史や美学をやってる人間
からバカ扱いされるから。

　ピカソがしたのは、具象彫刻だよ。第一ピカソが作ってるわけだしね。
手の否定という過程を入れたことが大事なのだが…。ま、仕方ないな。
君は神。神。ハイハイ。

高校の国語の教員は、免許さえあれば努力次第でなれる難易度てすか？地歴とかだと努力+運が必要だと聞きました。場所は日本国内でこだわりは、ありません。

あっ、ちなみに公立希望です。

あ　ピカソには雄牛という自転車のサドルとハンドルを組み合わせた彫刻が
あるんだがね。

　ゲルニカの牛は牛だ。と作者は言うしかないだろ、牛は○○を象徴している
のですと作家がことばで表現したら、絵を描く意味がないじゃないのさ。それ
がしたければ政治家か文筆業になってるわな。

「あ」さんは自分の発言にも発生の一因がある各話題を
猫さんと異なり
自分の主張で一方的に終わらせたがってるようですが
もしそうした場合他に触れておきたい話題はありますか？
濫読による語彙の収集の件はもうわかりましたんで
別の話が参考になるんですが・・・

単に話がとっちらかってるから整理したいだけ。
試験はゲームだそうだから、猫さんには一人遊戯でもやってて
もらえばいいんじゃないかね？
ソリティアも立派なゲームだしね。（皮肉）
国語科（日本語科といっても同じ）はことばにかんしての技術や知識を
扱う科目。この場合は社会的媒体としてのことばと内的操作体系を作りだす
ことばがまさに同じことばであるという両義性を踏まえて取り組む必要がある。
試験が出題者と回答者のコミュニケーションゲームとして扱えるのはそういった
理由から。

でもって、これを毎回授業という形で行うわけだけど、鍛えるための方法や鍛えること
によるメリットについて語るのがこのスレじゃないのかねえ。ことばの定義や日本語の
定義にこだわっても仕方ない（というよりそれが言語学のスレでどうぞ。）実際的な言
語の使用能力についてとりくむ方がよかろうさ。

　解説を聞いてるだけで賢くなるなら、本当に楽だと思うよ。

　あ　画家は絵で語るもまた美術における絵画というジャンルの自律的な
原則であるな。（そういうことが猫さんには見えてないらしいな。）
近代と現代の比較が作者のメインじゃないのは最後のセンテンスを見れば
わかるんだが…。
これは芸術論じゃなく解釈論のエッセーだし。

　半立体的な作品がオブジェなのかレリーフなのかそれともミクストメディアの絵画なのか…
というのもジャンル論であるな。（もちろんあの作者はそれにも触れてる。）
アメリカのラウシェンバーグやジョーンズの作品がそのようなジャンル分けではなくてPOPアート
という一つの新しいジャンルとして理解されることでまた新しい原則がそこで生まれてるわけだ。
（これもおもいいきり作者は触れている。）
ことほど左様に、ことばの背景があるとないとでは、理解する深さがかなりちがう。
ことば遊びに終わるか（まあ、どっちにしてもことば遊びなのかもしれないが…）
内言のよいトレーニングになるかは何がどう違うのかはわしもわからないな。

あ は以前要約で不合格を言われてるから折れない。

＞日常からの自律
＞ふうん。肖像画はじゃあ芸術じゃないんだ。サロン音楽は芸術じゃないんだ。
＞作者は単にFINE　ARTって概念をいってるだけだよ。だから芸術だ。っていってない。
＞ハイドン。次。

このクオリティには参った。降参だ。

池田晶子が死んだ！

池田は日常「での」自律/自立を説いた。
唯一の汚点は小林シンパだったことだ。

都留文科大学ってどういう学校かご存知ですか？

えーまさかハイドンは芸術家じゃない、あんなのは芸術じゃないとか
いうわけ？嘘ー。

そういう＜あそび＞がやっぱりわからない？

>257
つるぶんと言われているw

>>268
「あ」さんが実践してるかどうかは別として
実際的な言語の使用能力を鍛えるための方法として
授業内で施しうる教授法に
何か心当たりはありますか？

一応の基準として国語の指導要領（小学校）には言語能力の領域を次のようにわけています。
話す・聞く・話し合う
読む
書く
言語事項（発音・漢字・語彙など）
そのどれもについてお話するのは量も多くなるので、話す・聞く・話し合うについて
話すは単純に低学年では、話したいことを起こった順番に話す。事柄の関係を整えて話す。
ことが目標です。
で、一番ネックなのは、話す機会が少ない。家庭の食卓で話すという機会が奪われてしま
っているので、反応したり（リアクション）することはできても話すことができない子が
多いのです。ですから、話す機会をなんとか設定することが必要です。
それも、大勢に話す。という場面では、（子どもだって自分の話すことがみんなに受け入
れられているかは肌合いで分かります）今度はみんなに何を話していいのかわからなくな
ってしまうのです。
　なので「隣の子と話す」「みんなで立ち歩いて、合図で出会った人と話す」など一対一の
対話の機会を作ってあげます。
　話題は「きのう食べたもの」でも「日曜日にしたこと」でもできるだけ個人的な事柄を話
させるようにします。（生活綴り方ではないが、生活を対象化しないと自分も見えてこない）
　その中で話すのは楽しい。友だちとは話せるという意識を育てるとともに、＜それに取り組
めない子の発見、問題点の洗い出し必要に応じては個別の対策計画を立てます。
　そのことになれると今度は「自分のことを全体で述べること」がそれほど抵抗感なくできる
ようになるという仮説ですね。
＜この取り組み自体は朝の会なり、隙間の空いたときにゲーム感覚でやることが望ましいです。＞
授業では話し方（どんな順序で、どんなことを、落とさないで）を扱うことになります。
一番いいたいことをどのように言うかは経験をつまないとわかってこないので、モデルやロールプレイ
を通じて教えることになります。
低学年ではこんな感じです。ご希望であれば中学年についても述べますが？

あ氏の文体が内容によって変わるのはなぜなのかな？

小学校中学年までに限れば、まず正確に音読させること。
そして国語に限らず全ての教科において文意をもとに意見を交流すること、
またその際の交流の仕方に一定のパターンを設け、徹底的に守らせる
ことが大事。机上の空論ではなく、日常にあったレベルの反復が必要。

メジャーなやり方として、たとえば資料を一つ提示したら、
「この資料から何がわかりますか？」と発問。
それに対して児童が「○○であることがわかります」
と応えるような形式を必ずとること。

「○○さんの意見に付け足して△△だと思います」とか、
「○○さんの意見には反対で××だと思います」など、かならず
パターンをふませる。そして、すべての授業に共通して大事なのは
常にクラス全員を同じ局面に持ち込むこと。ここが教師の専門性。
パターンの研究は学者にもできるが、実際の授業のときにクラス全員に
発表者の真意を行き渡らせることができるかどうかは教師の専門性。

下手な教師ほど、

１　発表児童の真意を理解できない
２　一部の児童のみによって授業の場面が次々と展開されてしまう

傾向にある。

それをふまえて、言語を鍛える指導というのは、児童が自分の考えを整理して
論理を意識させることができるような空間をクラス全体に作ってやることが
大事だと思う。

ま、この程度ならどの小学校でもやってるだろうけど。

授業の下手な者が多い。

あ さんの話を聞いてるとかなり理屈がごちゃごちゃあるみたいだ。
それを一つ一つ定式化して授業で説明してるのですか？

>>279
サンクスです
確かに話すことができない子には手を焼きます＾＾；
文章題なんかやらせると
計算はできるのに「りんごが３こおおい」
と答えを書けない子が結構いますからね
「が」と「おおい」を空白あけて先に書かせて
穴埋め感覚でモノの名前と数を書かせるしか思いつきませんが・・・

生活の話題も「遊園地に行った」などのインパクトのあるネタがあればともかく
何気ない日常の話題を口にするのは難しいのかもしれませんね

もうすこし低学年に限定したものを希望したいのですが・・・
各種事情で理論どまりのお話でも結構ですので

>>281
＞発表児童の真意を理解できない
＞一部の児童のみによって授業の場面が次々と展開されてしまう

耳が痛いです＞＜

指導と採点に頭がいってついつい真意を推し量ることを忘れて
出来る子にかかりっきりになることがしばしばなんで・・・

理屈なんてアドリブが要求されるときに、必要とされるものです。
そして、授業は計画はあっても結局、アドリブによって生きたり死んだりすると
思います。生きた授業って、いい授業じゃないかもしれないけれど。
とりあえず、全員がその場で学習活動に取り組み、そのことで満足をしようとし
ている授業が生きている授業だと思います。わかったけど白けた雰囲気の中で淡
々と解説だけが響いてるっていうのは死んでるじゃないでしょうか？人と人が向
かい合う意味があるの？と思います。そんならプログラム学習の方がまだ…とい
われてしまっては教師にしろ講師にしろおしまいですよね。

　身につけさせたいことを明確にすること。
　対象のことをしっかり把握すること。
　そこからしか授業はスタートしません。
　そのどちらかだけでも、単なる教え込みであったり、生徒とのおしゃべり
になってしまうかもしれません。
　対象が違うので目的に達するまでの方法やプログラムが異なってくるのが
普通です。定式・形式化してもしかたありません。

>>281　は私ではありません。
　話型は「です。」をつけて話しましょう。ぐらいでできれば子どもの話言葉から
形式をねりあげていく方が本当はいいです。先の取り組みは「聞く活動」と組み合
わせることで話型の取り組みをしやすくなります。

　何人かの話を聞いたら、今度は誰のどんな話が面白いと思ったのかというコメン
トを求めます。不思議なことですが、いい、わるいという評価がからむと大勢の前
でも話せるという子が結構多いのです。その上で「何がおもしろいのか」というこ
とも、また＜紹介＞という形式にもなっているのでとても社会性が育ちます。
　よい話し方をしたときはすかさず、その話し方を取り上げほめることです。
そういう評価をこまめに子どもに返していくことは「この先生はきちんと見ていて
くれる」という信頼関係を築くことにもなります。学級作りと授業作りは同時に行わ
れるし、行うことを考えなければなりません。

「やっぱ、プロは凄いな」と、このスレで初めて思った。

>>286
まぁアドリブで生徒のテンションが上がりすぎちゃって
収拾がつかなくなることもあるんですけどねｗ
突飛な話で恐縮ですがプログラム学習なんかを通して
子供が目の前の大人の話を聞かず
ディスプレイの言葉のみに反応するなんて
現象が起きたら「怖いな〜」って思うことあります

「語尾に『です・ます』つけて話そうよ・・・」
言ってはいるんですが絶対やらない・・・orz
かといって信頼関係は一応あるようなんで
練習に支障がないかぎりしゃべらせてるんですけどねｗ

数字で構わないんでコテ付けてみませんか？

>>284

>りんごが３こおおい

引き算の問題でしょうか？
教師は、引き算には２種類存在することを
正確に理解しておかなければ有効な指導はできません。
（>>284氏に対する批判ではなく一般論です）
また、算数指導の最も重要な仕事は概念形成です。
イメージを持たせることが、やがて（算数に必要な）話し
言葉へとつながっていくことを大事にするべきでしょう。

この場合は求差についての問題のように思います。
しかし、その前に数の理解が成されているのでしょうか？
あるいは、加減の学習を迎える前段階としての基礎的な経験、
もしくはスキーマである、数の合成分解についての経験を
きちんと積ませているでしょうか？たとえば具体物を使って
２つの集合を一つの集合へと合成することや、その逆に
一つの集合から別の集合へと変化させる場合に
数を１つずつ増やせばよいのか減らせばよいのかを
経験させることが必要です。また、たとえばりんごが８こ、
みかんが５こである場合、りんごとみかんの具体物を
１対１対応で比べて視覚によって求差を出す方法を何回も
行うことが大事です。

これらのステップを正確に積み上げていけば、穴埋め方式で
指導しなくても、ある程度は身に付いていくと思います。
うまくいかない場合は、とにかく具体物操作を何回もさせることが
必要だと思われます。

>>289
2種類の引き算とは
繰り下がりにおける「減加法」「減減法」のことでしょうか？
（最近別スレで尋ねられて知りました）
珠算塾ということもあり
「１〜９」の10に対する補数と
「１〜４」の5に対する補数の暗記を優先させてるからかもしれませんが
減減法をつかう生徒は見たことないですね

「数の理解」がどの程度のことを指すのかは
はっきりわかりませんが
０〜２０までの数を用いての足し算引き算は
殆どのコが出来てます

そこから答えの欄に「○○が○○（『こ』、『ほん』、『つ』等の単位）おおい（or少ない）」
の記入でつまづく子は結構見かけます
「根気」しか対処法が思いつかないんですけどね

具体物はウチの場合問題集のイラストか各生徒の「指」になりますね
学校だとおはじきなどを多用するんですか？

乗客に不思議な言葉「号車」を使う鉄道マンは変 1
http://hobby9.2ch.net/test/read.cgi/train/1172922008/

【日本語】不思議な言葉「号車」って変ですか？…専門家は「何階建ての『階建て』が名詞になり得ないのと同じ」と指摘
http://news22.2ch.net/test/read.cgi/newsplus/1172910918/

>>289が言っているのは、原始的な数の感覚。幼児期に培っておく事だと
思うが、たまたま日常であまり数える経験をしてこなかった児童は
そこから始めなければならない。

二種類の引き算とは、「残りはいくつありますか」問題と
「どちらが何個多いでしょう」「○○は△△よりも何個多いでしょう」問題のこと。
あなたが例に挙げているのは、後者の問題だね。前者と後者では、後者の方が
難しいでしょ?
ってさあ、>>290は、大体どのレベルの児童を相手にしている訳?
塾で教えているのならば、すらすら単純計算ができるように・・・だけではなく
当然文章題も扱っているのだよね?

っつーか、不安になるような塾の先生ですなあ・・・。
本当に教えているんですか?

「引き算」には「求残」と「求差」の二種類の意味があります。
>>292さんが言うように、教科書では「残りはいくつか」から「どちらがいくつ多い（少ない）か」へ
引き算の意味を理解するようになっていますね。

「引く」という言葉が動作を表すから、「求残」のダイナミズムは理解されやすい。
しかし、「求差」はstatic（静的）な構造の差異だから理解されにくい。この後者の意味をしっかり
教えられる指導者が優れているということになる。単に計算ができればいいのではない。

絵を見て「引き算」のお話を作りましょう、というのがある。
前者「求残」は容易に出てくるが、後者「求差」はなかなか出てこない。
これは大人でも一緒で、たいていは引くことしか思い浮かばない。言われると分かるようだが。

計算ができても、概念や意味の理解を伴っていないと意味はない。
今は計算は電卓がやってくれる。が、事象を捉える頭の基礎を作っておかないと
電卓に打ち込む以前にアウトになる。

「求差」の意味概念も視覚的に教えることは比較的容易だ。
男女の数の差、リンゴとみかん、何でも使える。重要なのは「引き算」という言葉が
動的なイメージを無意識のうちにも強烈に叩き込んでいる。しかも、「求残」から
入るから、それが後で学ぶ「求差」を押さえつける。

だから、意図的に「求差」を強調する必要があるでしょう。その際、運動による変化と
構造の静的な差異をどのように伝えるか、まずは指導者がよく理解しておく必要があるでしょうね。

>>290　ヤマさん
一年生の教科書では、引き算が二回出てきます。
最初は「求残・求差」がポイント。二回目は「減加法・減減法」。

減減法を「さくらんぼ（チェリー）」のやり方とかいって教えているようです。
これは　　１３　　　　のように分けて考えるからです。
　　　　　／＼
　　　１０　　３

しかし、重要なことは二通りを全員にマスターさせることは必要ないのにも
かかわらず、それを強いる先生がけっこういるということです。
減減法のように考えないと最初は分からない生徒がいるので、そのような子供
の考え方を否定せず減加法につなげるためであるということを理解してないんでしょう。

大人でも減減法のやり方は戸惑うはずです。
その後の算数数学は減加法だけでやりますから。

何でも計算できればいいというわけじゃーないですよね。
やはり、意味の理解が重要です。
一年生でも概念装置を蓄えていくんです。

このあたりは、音読「だけ」の弊害と同じものがあると思います。

２８１氏へ

＞小学校中学年までに限れば、まず正確に音読させること。

＞言語を鍛える指導というのは、児童が自分の考えを整理して
＞論理を意識させることができるような空間をクラス全体に作ってやることが
＞大事だと思う。

この二つの兼ね合いというかバランスを詳しく語ってください。
学年によるプライオリティということですか？高学年では論理重視とか。

論理を重んじる雰囲気をどのように作ってるんですか？

>>292
レベルというのはよくわかりませんが
年齢は幼稚園年中〜小学１年くらいですね

「教えてるか？」と言われると自信はありません
教材の力に頼ってるところがありますんで・・・

引き算に関して私自身無意識で使い分けてたんで
求残・求差は意識してませんでした

>>290 は　半さんの間違いでした。すいません

日本の算数、数学教育は根本的に間違っていると思う。
もっとも外国の実情を知っているわけではないのだが。

理由はこうだ。俺は数学には３つの柱があると考えている。
しかし数学を教える人間にその自覚がないことが問題なのだ。

一つは、数概念を広げ公式等を覚える。もちろん公式等の意味
を掴むことは大事だ。しかし問題はそこから先だ。ひとつの公式
の運用力を高めることへの意識が低すぎる。

例えば三角形の面積は、ご存じのように底辺×高さ÷２である。
これはただ単に底辺と高さが判れば、面積がわかることを表しているのではなく、
三角形における面積と高さと底辺との関係を表しているのだ。
だから、面積と高さが判れば、当然底辺の長さが分かる。

三角形の面積の公式＝三角形の面積の求め方
で考え方が終わってしまっている子がいかに多いことか。
公式はその運用力を広げることや目を注がせることこそが一番大事であろう。
基礎的な知識を演繹する力を数学を通じて学ぶことが必要なのだ。

二つ目は、難しい問題を解くことがもっと奨励されて良いと思う。
難しい問題では、与えられた条件をキチンと整理することが求められる。
このキチンと整理するという考え方が、子供の思考力を伸ばす。
あるいは理科社会など整理して暗記する科目の基礎にもなる。
難しい問題を解くことを通じて帰納的解決法を学ぶことが必要であろう。

３つ目は方法論の引き出しを増やすことに意識を置くべきだ。
問題が解ければそれで良しではダメなのだ。その解き方を
絶えず抽象化していき使える引き出しを増やしていくことが必要だ。
しかもただ単に引き出しを増やしていくのではなく、体系的に
方法論を整理していくことが大事であろう。

この３つは算数の構造である。この構造を意識し習得していけば、
数学を越えて社会に出てからの諸問題を解く縁となろう。

>>294
意味の理解に越したことはないんですが
ついつい数式を見て解を機械的に出させる訓練を重視しちゃいますね
生徒の頭の中（既に知ってること）がよくわからないので
まず問題をやらせてみないことには
どんなアドバイスをすればいいか
判断できないんですよ

減減法なんて私が小１のときにやったかどうか
覚えてません
筆算で実際に計算するとしたら各桁で
下の数から上の数を引く桁と
上の数から下の数を引く桁とが混在し
計算スピードが落ちそうですけどね

あ、あと私のせいで
国語教育スレが算数教育に脱線したみたいですね
スマソ

ごめんなさい。レスが遅くなりました。
えーと。算数はそんなに難しくありません。国語と同じで答えは問題にあり
です。いや、国語以上に親切です。
�@問題文を読みましょう。
�A算数の問題ですから、大事なのは数です。数に線を引きなさい。
�Bたずねている文はどれですか。読みなさい。その文に線を引きなさい。
　算数の問題文はどの教科書でも状況説明文と問う文に分かれています。
何が問われているのかを確認することが大事です。
　のこりはいくつなら○こで答えるのです。のこりは○人なら○人で答えるの
です。
　どちらがどれだけ多いのですか。　○○が○○人多い。（少ないも同じ。）
数に線を引くとき助数詞にまで線を引かせ、立式する際にも助数詞をつけさせ
ます。
　○人＋○人（足し算では助数詞が同じものしか足せない。合併という集合
の考えがわかれば納得できる。）
　○人−○人（求残の問題は必ず助数詞が同じになります。しかし逆は真ではありません。）
　○こー○人（求差の問題は助数詞が異なっても成り立ちます。二つの集合の要素を一対一
対応させたとき、要素が多い方ののこりの数を調べるからです。）

　で繰り上がり繰り下がりは、どなたかもおっしゃってますが、１０の補数がすべてです。
１２−８＝１０−８＋２と教えるのですが…これって１２−８＝２＋２なんです。
１０-８さえ自動化できれば引き算の答えをたすわけですから、繰り上がりのない
足し算さえできれば必ずできることになります。
上のやり方は減加法で、これで分からない子がいた場合には次の方法があります。
１２−８＝１０−（８−２）＝１０−６＝４
式で書くと難しそうですがすごく簡単なことです。
８こもらいたい。２こはすぐとれる。とってしまえ。もらいたい数は６こになる。
１０こから６こもらおう。（ものを使って実際に引き算すれば自然と子どもがやる
ことです。）
減減法といいますね。
これを子どもに教える場合は、
１２−８　→　１０−○にしたいよ。１２を１０にするにはどうすればよいときけ
ばいいのです。２を取るがでてくれば、８−２は自動化できます。
そんなもんでいかが。

>>295

論理というのは、単語や文脈の論理的なつながりという意味で
書きました。たとえば、私の理想とする「論理を意識すること」とは
高学年の説明文教材において、そのときに習った説明文の中で
段落の論理的なつながりを真似して説明文を自作できる、
という状態です。つまり、児童が自発的に文章構造を模倣して
作文できることが理想、というか小学校国語教育のある面での
到達点かと考えます。

学年を下げれば、中学年くらいでは児童が自発的に段落構造を
説明できるようになる程度には指導したいと思っています。
そもそも教科書に載るような説明文の場合、典型的な形式で
書かれたものがほとんどなので、

（１　題名）
２　話題提示
３　問い
４　問いを立証するための具体例
５　主張

というパターンであることを、徹底的にたたき込みます。
その上で、高学年では作者が主張したいことを【どのような具体例を用いて】
【どのように展開させて】書いているかを考えさせます。一読させたあと、まず
作者の主張部分がどこか（だいたいは最後の段落に書いてあるのでそこ）を
見つけさせ、そこに至るまでの過程を後ろから考えるように
指導することを繰り返します。これを中学年に置き換えれば段落をつなげて
いくための、文意や要旨をつかむ練習になります。低学年であれば
言葉の意味を正確にくみ取る訓練も必要でしょう。私の経験上、これが
一番難しい。

先日、筑波大学付属小学校の研究会に参加しましたが、PISA型読解力をつけさせる
ための提案として、作者の主張の部分を空白にして、具体例からその部分を
児童に自作させる授業をしていました。筑波は日本の最先端を行くレベルの学校なので
そこでの児童の自作内容はほぼ原文と同じレベルのものを作っていて驚きましたが。

しかしそのような選ばれた子どもたちの通う学校のレベルとまではいかなくても、
ごく普通の公立小学校でそのレベルに応じた内容での論理的な
思考というものはあるわけで、そういう思考をさせることが大事なのでしょう。

話は戻りますが、どの学年においても、日常的に論理的なやりとりを行う
空間を大切にしておくことがその第一歩だと思います。それが社会科の授業であっても
たとえばある地域の気候のグラフから、「○月が一番気温が高いです」という
限定的な発見からスタートして、やがて降水量などと関連させるクセをつけさせたり
他の地域のグラフを引っ張ってきて比べたり、その地域の地形と関連させることで
「京都の夏は盆地だからむし暑い」みたいに多面的に見させるようなクセをつけさせる。
もっと効果的な方法があれば逆に教えてもらいたいくらいですが、私自身は
常に「もっといろいろな見方がないか」と要求する程度のことしかできません。
そうやって多面的な見方を「しなければいけない」ような授業の雰囲気を
作ることが大事であったりします。また、「○○さんの意見に反対です」とか
「賛成です」みたいに、抽象化するクセを常につけさせることくらいでしょうか。
それを実現するためには、教師が授業中にムダな話をせず、ムダな単語さえ
はさまないように心がければ、児童も「先生の発問は常に深読みしなくてはいけない」と
感じ取るようになります。私の勤務する学校の学力はかなり低いほうなので
この程度ですが、要は教師の提示する教材について、教師自身があらゆる面からの
見方を確実に把握しておき、そして授業中にムダな言葉をはさまず常に論理的、多面的な
見方をすることを厳しく要求すること、それに尽きると思っています。
つまり、教材研究の質がそのまま授業の質になるわけです。

全く持って不勉強で申し訳ないですが、私が言えることはこの程度です。

　筆算でスピードが遅い子は繰り上がり繰り下がりの計算が自動化されて
いません。ぶつぶついいながらやる子をチェックしましょう。
　マス計算でも計算練習帳でもいいですから繰り下がりの計算を１分間
集中して行う練習をさせます。繰り下がりの問題は全部で４５問しかあ
りません。自動化すれば１分で最後まで行くようになります。
　それができないうちは筆算の中に掛け算の筆算のように小さく数を書か
せるといいでしょう。
　２１０
　３４２
−１８
うはわかりずらい。３４−１８であれば繰り下がるので十の位の３を消して上
に２を描きその隣におろしてきた１０を描きます。１０−８の答えをもとから
ある４のとなりに小さく書かせ４＋２をさせるのです。

でも桁が多くなると大変になるのでこれは筆算のやり方を身につけるまでの応
急策と思ってください。完成形は繰り下がった位の上に十いくつを書く形です。
十いくつ−○が自動化されてあればこれで答えがでるので一々過程を書き込む
必要はなくなります。（短期記憶障害のあるお子さんにはそれができないので
補助計算といって筆算の横に横書きで過程を書かせるようにした方がよいです。）

　論理的に話す。書く。
は単純ですよ。習った説明文の構造を使って○○の説明をしてみましょう。
を繰り返すのです。これをやるためには説明文を教えるときに内容ではなく
どのように説明しているのか（文体、や接続詞）を中心に教えることになっ
ていなくてはなりません。
説明文なのですから、内容がわからない説明文ではその学年にふさわしいと
は思えません。（主張文と説明文を分けて考えるのも必要です。立花の「地
球人よ宇宙人になれ」は主張文であり、説明文ではありません。）
一年生の「はたらくのりもの」や二年生の「とりのちえ」など内容はほとん
どの子が読めばわかります。読めばわかるものを授業で繰り返し確認するか
らだれるし、やる気がなくなってしまうのです。
からすの知恵を読んだら、「空かないふたの取り方」の説明をしてみれば、
いいのです。○○してみる。何回もしてみる。だめなら、○○してみる。
という説明の仕方にのっとってやってるうちに内容の方もきちんと把握で
きるようになります。（その際にはとなり同士の共同作業の方がことばの
やりとりもあってより国語的でしょう。）

　ちなみに教科書はそういう仕組みになってます。
しくみがそうなってるのに、そのように教えてないのが実は問題です。

言語は使用によってしか意味をもたないし、言語能力は使用する
ことによってしか鍛えられません。
段落を意識させたければ、段落を意識させて書くことによって
初めて身につくのです。段落が分からないのに段落構造が分かる
わけがありません。抽象的なイメージは授業にはふさわしくあり
ません。
子どもが何できる。それこそが具体的にその単元もしくは学習活動
で求める目標でなければなりません。（内的活動は観察できないの
で必ずアウトプットを含む活動でなければ評価は無理です。）

主張文は主張の仕方を教えるためにあるのです。
○○は○○すべし。（しよう。正しい。など）
なぜなら
○○は○○（メリットなど主張の根拠）
しかし
○○という人もいる（アンチの立場をとらえる）
だが
○○で○○なら（反論に異をそえる。）
だからこそ
○○で○○（主張を強調する。）

という言い方を学ばせるということです。それぞれの段落で
そのような言い方で何かを言うことなしにはできるようには
なりませんし、一つの主張を完成させることによって、全体
の構造が意識されるでしょう。

小学校は教えられないはずの猫さんが書き込んでるのは
自分が定めたルールを違反している。
＞ぶれない。
という主張は当てにならない。

しつこい？粘着？粘着には粘着で…意味ないか。それじゃ。
空中戦は止めましょうやってことなんだがねえ。
暴露型の知には「○○は実は○○」とか「○○なのは○○のせい」
とか「○○は偽り、仮面なのだ」とかはもう結構なんだが、
建設的な仮設（誤りではなく）や仮説の提言こそ今の知に求められ
てることなんだが、事実からはじめるフィクションなのかもしれな
いが…。
人間のポテンシャルは遺伝的にそのほとんどが規定されてる。とい
うのは今後認めなければならない事実になっていく。
しかし能力差はこれまでもあったし、どの時代でも当たり前のこと
それがなぜかという説明がなされたにすぎない。
だが、これまでだって人類は何とかやってきたし、これからもなんと
かやっていかなければならない。
何も我々が取り組むことは変わらないわけである。

>>段落を意識させたければ、段落を意識させて書くことによって

これは大事でしょうね。文学教材の感想文でも行事の感想文でもかならず
「話のまとまりの変わるときには一文字下げて書きなさい」という指導は
繰り返し行う必要があります。

また、文学での段落ごとの感想文（厳密には感想文ではなく
その段落で学習した内容を再構成して自分の意見を加えて書くこと）では
必ず感想文の題名を書かせる指導が大切です。何を言いたいのか、
何を考えて書いているのかを明確に持たせるためにもそういった
細かいところでの指示が論理的思考をはぐくむステップになります。

もっと実践的なことを言えば、たとえばケンカなどの報告の際に
「○○くんが××して、（あーでもないこーでもない）」という訴えの
ときに、「落ち着いて、話を整理して一つずつ言いなさい」とか、
学級会での話し合いのときに「多くの人が言った発言は、実は
２種類に分かれていますが、どちらの考えに賛成ですか？手を挙げなさい」
というような言葉かけが大切。つまり言語感覚を鍛えるための言語空間づくり
というのは一朝一夕ではなく、日常のすべての「言葉」に関わってくる。

>>308

>ちなみに教科書はそういう仕組みになってます。
>しくみがそうなってるのに、そのように教えてないのが実は問題です。

同意。素人くさい質問なんだけど、本文のあとに載っている「身の回りの
中から見つけて説明文を書いてみよう」みたいなページ、あれこそが
「本文と同じ構造で書きなさい」という設題だと思うのだけど、なぜ
段落構造を作る上での解説とかをもう少しクールに親切に書かないの
だろうか？雰囲気的にはお楽しみページみたいな感じに思えて
気になる。

それは、教科書は子どもが読み使うためのもので、答えなどは授業で
展開すべきものです。
教科書がワークのように全部発問つきだったら、それこそプログラム
学習です。
　そこは教師がすべきことであり、授業で活動させるものなのです。
っていうかアカ本や指導書を読め。ってことですな。指導書通りぐら
いの授業はしなくちゃいけないと思うべきなんだけど、自分が楽な授
業をしてないかってことを自問しないと授業の腕はさびてしまいます。

>>311
何をおっしゃいます。あなたの実践報告を拝聴してるでしょｗ
私語をしないで静かにｗｗ

２８１氏にいろいろお聞きして勉強しようと思っています。

「あ」先生は　アドリブ　だーっと言いながらけっこうダラダラ理屈こねるあたりが
理解できないんですけど。でも降参しているので特に説明を求めているわけじゃーないよ。

>>302-303
＞立式する際にも助数詞をつけさせます。
この発想はありませんでした
以後試してみます
サンクスです

一つだけ　「あ」先生の減減法の説明は分かりにくい。
というか、そんな（　）付きの式で一年生に説明することはありえない。
アンタ、実は教壇に立ってないだろｗ

「減減法」の説明に私自身ちょっと触れたけど、説明不足だったし「さくらんぼ」も
引く数ではなく、引かれる数にしたような形になった。ここできちっとさせたい。

　　１２−８　　　　　　１２−２＝１０
　　　　 ／＼　　　　　 １０−６＝４
２　６　

このように引き算を二回行うから減減法。子供が日常において算数的な概念や操作を
獲得している部分を尊重するという判断から、これを並置させている。
１２を「位・桁」によって、１０と２に分けるのは減加法も同じ。減加法は引き算に
足し算（加）という操作を過程に入れるから、すんなり受け入れられない子供がいる。

日常での数的能力発達の背景と授業での（たぶん行われるであろう）説明に関連させて。

桁・位によって分けることの二義性

十の位を、例えば箱に１０個ケーキが入っていると考える。このように考えるというのは
そういう具体的な日常のコンテクストで生徒が数的概念操作を無意識に獲得しているという
判断にもなる。

箱の中の１０個のケーキ。箱の外の２個のケーキ。お客さんに８個ケーキを出すから
ケーキを持ってきてって言われる。すると、ケーキをどう取るか。まず、外のケーキを
二個取る。次に箱の中のケーキを６個取る。そういう二段階の操作を大人でも行うはずだ。
それが桁・位ということに一致するから二義的になる。

＊「あ」先生、ごめんなさい。私語をしてしまった。他は我慢しますから許して。

>>304
二項対立、あるいは「抽象と具体」という観点での整理はどうでしょうか。

抽象（主張、結論）と具体（例、説明）

文脈はこの二つを往来しながら進行します。もちろん、「抽象と具体」という言葉を
出す必要はないです。そういう意識を持たせることが後々の論理の獲得に有効だと
思うのですが。
２８１氏の御意見をお聞かせください。当方の言いたいことが説明不足で伝わらない
部分があるんでしたら、遠慮なくおっしゃってください。

>>316 訂正

　　１２−８　　　　　　１２−２＝１０
　　　　 ／＼　　　　　 １０−６＝４
　　　　２　６　

>>305
＞無駄な単語、言葉、話

ある種の沈黙が相乗効果を持つということもあるでしょうね。
でも、低学年からそういう意識でされているのはビックリです。しかし、子供が
既に持つ考え方や価値観などを揺さぶるためには「ムダ」を必要とする場合もあると
思うのですが。

＞多面的な見方、あらゆる面からの見方

教師が持っていることを当然だとされているのは、その通りだと思うんですが
生徒への喚起という意味ではあえてムダ、あえて極論をぶつけるといった揺さぶりが
必要になりませんか？

指導者の沈黙と同時に、学習者が沈黙するところに導く（追い込む？）という意味です。
沈黙とは、自らの自明さや自然さに懐疑し始める瞬間だと思うのです。
我々の社会や日常では、簡単に善悪を決め付けられないことが多いですね。
「事」は悪でも、「人」は善だとすることも多い。その逆もある。
小学校の国語はどうしても低いレベルで勧善懲悪になる傾向を感じます。

難しく言えば、教師がアンチテーゼとして機能するというのは小学校では無理でしょうか。

>>312
日本語では、まだ文文法においても西洋語文法の後追いでしかないのが現実です。
一方、それへの対抗意識か、中途半端なオリジナリティなどを折衷させるから余計に
フラフラする。
文を越えた単位についてはまだまだです。談話文法、テキスト言語学、発話行為論
などと呼ばれる分野です。
そういう専門的なことを必ずしも知らなくてもいいかもしれない。問題は、そういう
領域とリンクあるいはシンクロするような意味で、実際の教材なり指導の方法論が
進展していないということです。

例えば、英語では段落＝パラグラフの構成については「読み」と「書き」が連続的な
形で教えられるような教材が出ています。もとは英米発ですが、日本でもたくさん出る
ようになりました。

西洋での言語教育では段落の構成に関しても整理されて演繹的なルールとして明示され、
それを意識して読み書くことが徹底されます。one paragraph に one idea とか。

日本ではそういうことが公教育で徹底されていないから、論理的ではない文章が再生産され
続けるという結果にもなっている。そして、それを手本として学ぶから一向に抜け出せない。

形式段落か内容段落か、そういう不毛なズレもそもそも書き手の訓練を背負う公教育の理論的
不備が問題だと思います。

次のような論文があります。
http://erin.center.osaka-wu.ac.jp/~hash/profile/hash1998c.pdf

猫さん　しゃべりすぎ。
しかも　まだ空中戦だよ。授業の展開ではなくて、授業論だ。

　算数なら小学校のことはわかるなんていうのはおかしい。
都合のいい線引きだ。まさにジャンルにのっかってるわけだよ。

　減減法が引き算を二回…そんな当たり前のことをいまさらいって
どーする。さくらんぼ作る理由は？それができれば加減法ができる
んだが…。もしもし。
　減減法の利点は引き算を引き算だけで構成するっていうこと。
さくらんぼで分けるのは計算の過程上、異なる計算をしなきゃいけ
ないからなんだよね。
　残念ながら実際の子どもは１２を１０にするにはと聞かれた方が
簡単にわかるんだよ。それに括弧を使った式は概念図だよ。
子どもに説明するわけじゃないよね。大人に説明してるわけだから
さ。

　具体と抽象も間違いだよ。ことばは抽象だよ。具体的にといわれた
ら、それはかみくだいて説明してと言ってるんじゃなくて、いってる
ことわからない。できれば黙ったらと言われてるんだよ。

　なぜって、本当に具体的にわかっていれば、相手に伝わることばを
選べる、相手に伝わればそれが「具体的」と評価されるわけ。何をど
うするのかわからないときだけ「具体的」は求められるんだよ。

　学会の論文で具体的なんて求められないのは、そもそも学会の中の
言説は一定のルールで行われていて、そのルールを守っている限り、
わからない発表はないから。

　事実を示すぐらいにしておくのがよい。

２８１氏へ

パラグラフの構成に関して

A　パラグラフの構成
37 パラグラフの主題文と支持文
38 文と文の結びつけ方
B　パラグラフの展開
39 〈時の順序〉で書く
40 〈空間的配列〉で書く
41 〈例示〉で書く
42 〈比較・対照〉で書く
43 〈原因・理由〉で書く

上記は、標準的高校用検定教科書Writingからの抜粋です。
こういうことは小学校の日本語では無理でしょうか。また、そういう実践をされて
いるんでしょうか。
私は、言語帝国主義ではありません。が、中途半端なナショナリズムに埋没している
今の状況より西洋的であっても、まずはそういう論理に徹底することが大事だと思います。
そのためには日本語の変容は避けられないでしょう。小林的なものの否定を伴うことも
引き受けないといけないと思っています。

今の国語教育は愛国心か道徳か知らないが、そういう情念をエネルギーにした規範主義が
先行しています。全く絶望的です。そういう国民総愚民化計画を目指す規範を凌駕する
ものとしての規範を考えています。

続き

「文」という概念にしろ、主語にしろ、句読点にしろ、多くの語彙にしろ
もう既に十分西洋を受け入れているんですね。今さら低レベルでオリジナリティにこだわる
情緒的言語教育としての国語は一掃されなければならないと思います。
なお、感性うんぬんが必ず出ますが、その感性の中身がリジッドに規定されており
もはや養うとか育てるという問題ではないんです。郷土愛が祖国愛になるというトンデモな
『理屈！』では感性は育ちません。感性の奪還という意味においても別の規範主義でいくしか
ないという判断に立っています。

２８１氏の忌憚のない御意見をお聞かせ願います。

「あ」の先生、ごめんなさい。気にしないで持論を展開してくれ。
というか、オイラみたいな人間の視線を気にしすぎ。言いたいことを言えばいい。
それだけだ。

ついでに
大きな間違いの指摘を小学校の一般的な教科書では
減減法を扱わない。

あと東大の設問１の答え。不可避となってるが不可欠ではないだろうか？
できるだけテキストのことばを使うのが約束のはず。それに不可欠（かかす
ことができない。）と不可避（さけることができない）は意味は似ているが
使い方はまったく違うと思うけど。不可避はネガティブなイメージがついて
まわる。（そりゃそうだ。できればさけたいけどさけられないんだから。）
不可欠には肯定的なイメージがある。（ないと困るってことだから。）

　まあ、所詮ことば遊びだけどね。

猫さん、都留文科大学ってどういう学校ですか？

猫さーん。
だから授業論はいんだってばさ。
君が日本語の改革をできない。（そんなこと誰だって不可能だ。）
我々の母語はまずしい。って嘆くのは君の勝手だが、だからといって
捨てるわけにはいかないし、それを教えるのが君の商売だろ。

　もう困ったものだが、パトリオティズムがわからないのであれば、
別にもうどうでもいい。君の愛国心とやらは何を愛するのかわからない。
そもそも愛国心自体が国（現体制）にとって危険なものであることは、
自明なことなのだが？愛する家族を守るために国と対立することも、
愛する郷土を守るために国と対立することもある。しかれども、個々人に
とって愛する国といわれると指差せるものはそういうものになっているって
ことなだけなんだが。
まさか国のシステムを愛することだなんていうわけじゃあるまいね。

　愛国心をもっとも簡単に小学生に教えようとして、行き着いたことばは
「自分の国をよい国にしようとする気持ちです。」これ以外はなかなかに
難しいだろ。

＞小学校の一般的な教科書では減減法を扱わない。

一番のシェアの啓林館では扱っている。そこが重要だ。
しかも並置されている。別扱いではない。だから、簡単に避けられない。

＞不可避

意識的に使った。やはり「不可避」だ。
前提されるのは、個々の作品と自律的領域としての芸術だ。
媒介とはその両者から二次的副次的に見出されるということ。

まず、ジャンルではない。
その意味では芸術っていう領域も事後的だ。それは多くの芸術家が言ってる。

筆者の想いは不可欠で重要かもしれない。が、最後の一文のような足して二で割るような
中途半端なら　不可避　でいい。不可欠重要なら、もっと押しが強くなければならない。

日本語だと愛国心がナショナリズムなのかパトリオティズムなのか
区分けがないんだよ。
　というより対外的にはナショナリティステックに、国内的にはパトリォティステックに
その形態ができあがってる。というしかない。
　愛国心＝ナショナリズムっていうのは、西洋かぶれな日本の現実をみない
発想だよ。日本人がどういう意味で使ってるのかが一番意味があることなん
だよ。

おいおい　テキストを批判しろって生徒にいうのかい？
そんなこと問題作成者は求めてないよ。
おいおい　だめだよ。そんなことしちゃ。
第一　ジャンル的な理解（解釈の仕方）はなくならないし、
とても機能しているはずだという作者の意図が無視されて
るよ。小論文のテストじゃないんだよ。

猫さーん。
ああ不可避じゃなく不可欠の方が解答としては、正解かもね。
で済む話なのに難しくしてるよ。空中戦にもってかないでね。
テストの解答はどう書くべしという問題だから、君の仕事の
話だよ。君の趣味なんか関係ないんだよ。
何いきなりアクロバティックをかましてるの。話を難しくする
必要なんか何もないでしょ。

じゃー、減点してくれ。で、「あ」の先生のお答えは？
というかスルーでいいよ。降参だよ。

仕事なんで、消えるよ

　それに間違ってるよ。作品がが芸術作品としてどのような意味があるのかという解釈の問題なんだよ。
不可避じゃおかしいよ。

さまざまな分野に見識のある◆yk/JpL/Z9U氏の疑問に応えられる自信は全くありませんが、
分相応に思うことを述べさせていただきます。

>二項対立、あるいは「抽象と具体」

４年生の説明文「ヤドカリとイソギンチャク」（東京書籍）に、小さな「問い」に次の段落で
「答え」ながらそれを繰り返していくうちに大きな段落を構成し、やがて主張部分へと導く
教材があります。ここでは単文の要約をして話のまとまりである段落を把握させ、それが
「問い」なのか「答え」なのかを考えさせます。指導中には「〜だろうか？」のときは
「問い」であるというような直接的な説明をすることもあります。そして、段落関係を学習させ、
そのような手法を用いて作文を書かせます。テストでも「ここは問いですか？答えですか？」
のような設問があったりと、直接的です。このような指導をきちんとすれば、情緒的で冗長な
作文を書く子どもは減るかと思えますが、実際にはそうではありません。それは作文を書こうと
するときの子どもの着眼点が浅いためです。つまり、対立や比較という概念をどれだけ獲得して
いるかが問題かと考えます。たとえば、４年生「くらしの中の和と洋」を学習した際に、
「フォークとはし」「和服と洋服」「くつとゲタ」などのようなテーマを自ら見つけさせ、
比較する作文を書かせたことがあります。

たとえばくつとゲタであれば、（一般的な小学生の履くくつという前提で）材質、使用機会、
強度などにおいて比較する作文が書けます。フォークとはしであれば、使い方（刺す、はさむ）、
対象（肉・・・刺す、米・・・はさむ）などにおいて比較できます。しかし実際には、
子どもたちは「使い方」や「使用機会」を比べて書けばよいという発想に至ることがなかなか
難しいのです。しかし、大事なのは、４年生では比較という概念をしっかりと獲得させるという
教師の意志（？）です。これは国語の授業中だけではできません。日々のあらゆる教科の中で
「共通している」あるいは「似ている」という発見を繰り返すことで、このような単元を
学習する際に限られた時数内で仕上げさせることができます。国語の授業中だけそういうことを
しようとすると、駄文を添削するハメになります。教育課程がスパイラルである意味は
このようなところにも生きているのでしょうね。

そして、具体的な比較を提示した後に抽象的な文を書けた子どもを見つけて「こんな文章で
まとめることができた、すごい」などとほめ言葉を交えてクラス発表をすれば、ほかの子どもへも
波及していきます。ほめることが大事なのは言うまでもありませんが、そこには「子どもに
どのような新しい視点を持たせたいか」という意図が不可欠でしょう。ただ行儀良く作文を書いている
子をほめても意味がないわけです。

指導要領によれば低学年であれば＜時間的配列＞が大事だし、＜原因・理由＞や＜比較＞などは
中学年くらいでしょうか。＜例示＞は、文章の技巧的な面があるように思えますが、指導要領の
言葉で言えば＜表現の工夫＞ということで高学年あたりでしょうか。一応、小学校の指導目標は
そんな感じだと思っています。

なお、これらは説明文を中心とした指導のことですが、それと平行して言語的な指導も必要でしょう。
低学年であれば言葉の基礎としてカタカナや濁音・・・など、２年生で主語と述語もします。
中学年では文法の基礎として、３年生くらいで動詞、形容詞や連体、連用、４年生では指示語や
接続詞、主語省略や修飾語・・・など、５年生では敬語など、６年生でことわざや修飾、
複合語など・・・。もちろんこれらもやはりスパイラルというか、２年生で主語述語の名称は
教えませんが４年生では名称も含めてあらためて指導するし、４年生で前文本文末文としていたところを
６年生で序論本論結論と指導します。やはりスパイラルです。

できればこれらを表にまとめておくべきだと思うのですが、教科書会社によって若干の
前後があり、市販の本できちんと体系的にまとめたものはまだ見たことがありません。
しかし、教師は全ての指導事項を把握した上で、目の前の子どもに何を教えるかということを
きちんと知っておかないと、子どもからすれば「国語教育は先生によって全然違う」となります。
つまり系統性が無視された状態に陥ると思います。ま、そうは言うものの、私自身もベテランから
見ればまだまだ系統性にはほど遠い「行き当たりばったり」の指導しかしていないように思われて
いるのでしょうが。

とりあえず今日はこんなもんで。

>>336
オマイ様にウチの子を担任してもらいたいよw
安心してお任せできそうだし、万が一疑問があっても
相談できそう。相談を受け止める位の度量がありそうだ。
どちらかがどちらかの言いなりになるっつうことじゃなくてね、
本当に相談。

>>331
ちょっとオマイ様にはウチの子を担任してもらうのに、勇気がいるよw
保護者として、気を使いそうだ。
多分私はあなたが担任だったら相談には行かない。
いや、悪い先生だとかそういう判断じゃなくてね。
親として、担任の先生は十分に立てるけれどね。
「これはこうあるべし。これは間違い。こんなのはダメダメ」という
価値観を持っているのはいいけれど、ちと狭量?

２８１さん
そのような社交辞令なしで意見交換させてください。今後ともどうぞよろしくお願いします。

いろいろお話くださってありがとうございます。
やはり誘導は必要ですよね。「比べなさい」だけでは、何か一つを見つけるとそれだけで
終わるというのはその通りだと思います。他の段落構造のパターンも典型的なモデルが示して
あってそれを参考に文章が書けるようになっていたらいいと思いますが、どうも印象批評的で
システマティックになってないですね。

最近の教科書は、「考えてみましょう」というような掛け声だけで何をどうするのか、よく分からない
ものが多いように思います。小学校一年生と言えども親が家で教えるのは難しい感じです。
これは何も国語に限らないようですが。

＞できればこれらを表にまとめておくべき
＞できちんと体系的にまとめたもの、系統性

＞行き当たりばったり

これは現場の先生だけのせいじゃーないと思っています。
大学の先生や文科省などの責任は大きいです。審議会ではどのような思想を注入するかが
一番のテーマになってますしね。とにかく、日本の言語教育は遅れています。
以心伝心か何か知らないが、単一民族の神話とともに自然に身に付くと思う人間が
多いようです。

生徒には俯瞰できるようなものがあればいいのにって、思います。段落構造でも文法でも
読解の仕方でも。やはりルールや型を意識しないと一般の生徒は何でも我流になるでしょう。

でも、２８１氏は決して行き当たりばったりではないと思いますよ。

猫は権威に弱いんだよ。対等な話ができないいんだよ。

あw

取り扱う目標が各教科書で前後する理由は現指導要領が以前のように
○学年国語というものでなくなったから。
○○学年というくくりで、低学年の目標、中学年の目標、高学年の目標と
２年間で身につけるという考えに変わったからだ。
現行されている国語のゆとり教育とはそういうこと。
小学校では三段階でこれだけの力をつけるべき（基準として）という表記
に変わっている。
以前はこれだけの内容を行うであり、行えばいいという感じだった。
それが「できる。」という表記になり身につけさせる最低基準になった。
ともかく、困ったら指導要領を思い出した方がいい。いろいろ批判もある
が全体としてすべてを網羅して計画し、内容吟味をしてあるという点では
指導要領より現在すぐれたものは見当たらない。

抽象を扱う単元では「せまい意味のことば　広い意味のことば」という
教材があります。

これは抽象化ということの概念見取り図としてはすぐれた文章です。
とんぼ、ちょうちょ、かぶとむしはそれぞれ個別の概念です。
人によっては具体的な内容という人もいるかもしれません。
しかし、これをまとめて「虫」と呼ぶことができるというのは誰も
が納得します。虫はその場合広い意味のことばになり、それぞれの
虫はせまい意味のことばということになります。
より広いことばで表そうとすることが抽象であり、事実や事物の中
に見出されるパターンを表現することです。
洋と和ではそれが、気候の違い、土地柄の違い、（和辻の風土みたいな
話になりますが）に集約される形になることが多いのではないでしょうか。

>>342
それは私が小学生のときの教科書にも載ってました
あそこで抽象を学んでたとは・・・
正直驚いてます

より広いことばを使うといろんなものを、一辺に概念操作する
ことができるのですが、一方で、個別の物事や事物の固有性を
失念することもありますね。

　ニーチェは面白い人で
「落ち葉は一枚一枚、違うのにどれもが同じ落ち葉であるというのは
間違いだ。おかしい。」
と述べた作品の中で
「いや、落ち葉は落ち葉だ、一枚一枚の違いに気をとられてはならない。
大いなるものを見過ごしてしまう。」と一見矛盾したことを述べています。
ツアラスストラだと思いましたが…違うかもしれません。（あの作品は
真理にいたるというより、何かを猛スピードで駆け抜けるという試みなの
かも知れませんから、ニーチェってそういう人だっていうことだけですかね。）

>>344
各資料を参照して各カテゴリーや平均的なことを把握するのも大事ですが
実際に生徒と接する際はそこからのズレを観察しないと
ヘタ打ちますからね

ニーチェってカトリックにせよ新教にせよ
神様を疑問視した人でしたっけ？
読んだこと無いんでわからないんですが
当時は変人扱いされたのかもしれませんね

ニーチェは神を殺す必要があったのでしょう。
漱石はニーチェに興味をもったが、東洋哲学からすると
馬鹿馬鹿しく映ったようですね。

哲学の無い方法論はどこへ行こうとするのだろう？

>>346
>哲学の無い方法論???
そんなものがあるんですか？

それともイエスもマリアも意識してない人たちが
クリスマスパーティの習慣を取り入れるノリのことですか？

猫ちゃん

今のスレの流れとは関係なくなっちゃったけど、報告まで。柳父（2004）を読みました。
率直な感想は、実証的要素が弱いということですかね。自分の比喩表現を使いまわして
説明している気になっているような所が多い。また、小説の内容で歴史的事実を説明する
のは無理があるんでない？同時代の小説から風俗を読み取るならともかく。このような
意味で読んでいていらいらさせられて、あまり楽しめなかったよ。

また、やはり全編を通じて「西洋語」はかなり目立つね。「西洋語」だの「近代ヨーロッパ語」
だのと言いつつ結局は英語だけを論じているのだから、潔く「英語」と言えばいいと思う。
動詞の人称変化もほとんどなく、名詞も格変化しない英語にとって主語は必要不可欠。
語順が大切だから最初に主語がこないと文章が空中分解しちゃう、そういう言語でしょ。
だから比較しやすいのはわかるけど。

主語概念や文章の定義が翻訳の影響というのはそうだろうね。句読点や原稿用紙導入の研究
だってあるし、明治初期の日本語の「近代化」期は面白い。

野口武彦といい柳父といい、３人称や主語を論じる人たちの文章には理由のない断定や
印象批評と思われる箇所が多く、どうしてもあいまいさが残るね。個人の文体の問題？
これは母語話者として、論じる対象が見えにくいことに起因するのかしら。

また馬鹿で無学な学部卒の書籍消費者大衆が悦に入って書き込んでるのかwww

>>346
ニーチェだったらここでやってくれ。
http://academy6.2ch.net/test/read.cgi/philo/1121962936/l50

他人への批判、汚い言葉遣い、知識の自慢など過度にならず、
適度なユーモアもあり、読んでいて気持ちがいい。
レスの内容も概ねまともでもある。

ここも、少しは見習ったら。猫がいる限り無理か。

>>342 >>344
非常に面白い話題で、かつ重要だと思います。何年生の教科書ですか？

言語は、それが指し示す「外部」との関係では常に抽象化を伴います。
あなたが仰ったように、固有名詞以外はどんな普通名詞も個別的な差異を捨象し、
共通項でくくっているわけです。
しかも、その抽象化には個人的な体験での価値評価を無意識に織り込んでいるので
やっかいです。既に触れたことですが、同じ「犬」であっても家でペットとして飼っている
人と吠えられたり噛み付かれたりされた経験しかない人では意味が異なります。

また、「虫」と「カブトムシ」の関係はカテゴリー範疇の問題ですね。
言葉の階層性みたいなものを小学生に伝えるのは難しいんではないですか？

「抽象と具体」というのは相対的なものです。
それと言語内と言語外との関係という二重性も重要です。

範疇、あるいは類、あるいは階層、あるいは位相ということに対する意識は非常に
大事です。「印象批評VS芸術的価値 」とか「芸術論か解釈学」のような妄言が出ない
頭の基礎を作ることが肝要だと思います。

あなたの出された話題は、あなた自身が重要だと判断されたものだと思います。
言葉のそういう側面を重視することが他の先生にも広がればいいですね。
ところで、「思考と行動における言語」は読まれましたか？一般意味論を勉強された
ことがありますか。僭越ですが、この一般意味論が広く知られることを願っています。
普通、言語学の概論からは排除されています。だから、知らない人が多いんです。
非常に有益なものです。
あなたのような見識ある人の感想意見をお聞きしたいと思います。勝手ですいません。

>350
お前なあ、邪魔してやるなよ、いろんな意味で。

ママンちゃん

でも、翻訳語という観点から研究しているのは柳父以外はあまりいないでしょ。
「秘」の思想とか言い出しているからヤバイとは思う。彼も十分愛国者ｗ

半さん、ヤマさん
＞哲学の無い方法論はどこへ行こうとするのだろう？

指導要領推奨の話しがあったので、それに関連させます。
指導要領を尊重するということはとりもなおさず教科書と使うということですよね。
全くかまわないし、教科書「で」教えるのも教科書「を」教えるのも両方コミコミで。
そもそも指導要領というのは　curriculum、syllabus なんですね。
従って、method(methodology)、approach、strategy、techniqueはないんです。
わざわざ英語で書いたのは指導要領自体、西洋の真似なのに文科省は方法論はマル投げ。
ここが分からない。審議会はうさんくさい人間の集まり。藤原とか河島とか。

文科省が先導して方法論を一杯示して欲しい。選べるようにたくさん。
困ったら頼れる引き出しをたくさん用意して欲しい。いつまでも個人の名人芸に頼ってる。
これではアカンよ。

平下流、救世主の話は役に立たないw

音読だけさせろって馬鹿にしてるよ

同意するレス

177 ：名無しの良心：2006/12/29(金) 13:44:52 HOST:55.80.215.220.ap.yournet.ne.jp
>>170 誰かが「お前は神のつもりか」というようなことを言ったので、そのことに言及したんです。

アホ。何が曲解だ。お前の文章が屁理屈だらけで無茶苦茶なだけだわ。上の言及では yk/JpL/Z9U が自分を神と思っていることの証拠になりこそすれ、反論になっていないわ。
自分が利用してる掲示板のルールをまともに理解できない奴が、他人の教育を偉そうに論じるこんな世の中じゃ・・・


ちなみに、１７０は ◆yk/JpL/Z9U
どうも反省してないようなので、潮時かな。

>>350
なんで俺を名指しするのかわからん？
代表ってこと？
>>355
＞ちなみに、１７０は ◆yk/JpL/Z9U
そう断定する理由は何処に？

>>353
う〜ん
何とも言えませんね
現在の指導要領のきっかけは多分敗戦後のGHQの指示によるものだと思うんで
西洋の模倣になるのはいたしかたないかと・・・

文科省が実際何やってるのか知りませんが
仮にガチで方法論をアレコレ作ったら
現場には選択の余地もなくトップダウンで全部やらせようとするかもしれませんからね
まさに「授業は審議会で起きている」ってことになるかもｗ

現場は現場で常に「ルールの遵守」と「実際の妥当な判断」の狭間で
揺れ動いているでしょうから
上に積極的にお仕事されると困る側面もあるんじゃないんでしょうか？

>>356
そう、代表ってことです。
というより、ニーチェとか神とか出すと、 ◆yk/JpL/Z9U が調子に乗って自慢が始まって、
スレの趣旨から外れるから。彼の言っていることは専門的には児戯に類するし、
素人を誑かすことにしかならないと考えるからです。

単なる知識の紹介ならまだいいのですが、そこに妙なバイアスがかかっています。
それに、単なる知識の紹介ならまだいいのですが、それなら、わざわざここに自慢げに書く必要はありません。
彼は啓蒙とよく言います。自分が神で、無知な人間を啓蒙してやろうという精神がいただけません。

◆yk/JpL/Z9U と断定する根拠は私の口からは言いません。
本人に根拠の有無だけでも訊いてみたらどうでしょう。
本人は知っています。

追伸
　これ以上、このような状態が続くようなら、少し前に書いたように、削除の対象になりかねないと考えています。

>>358
＞代表⇒いい響きですね。
分りましたそれについてはokです。

＞◆yk/JpL/Z9U と断定する根拠は私の口からは言いません。
＞本人に根拠の有無だけでも訊いてみたらどうでしょう。
＞本人は知っています。
◆yk/JpL/Z9Uさんに夏目漱石「こころ」を半さんは、
「自分と向き合っていたのは、結局田舎の
父親であったと。」
このように言える感性は◆yk/JpL/Z9Uさんにはないでしょう。
（僕もなかったから言えるのだが・・・。）
「後は、単なる生きていられない言い訳に過ぎない。」
このように喝破しています。
（例え、漱石が意図していなくとも）

それと、あなたと違って僕は半さんとの交流は長い、
あなたも◆yk/JpL/Z9Uさんと長い交流があるのなら本当は、
半さんが◆yk/JpL/Z9Uさんとは違うってわかっているんじゃ？
あなた自身が恐らく分っていらっしゃるとは思いますが・・・。

それから、一つ、あなたが思っているような人じゃありませんよ。
（自分の主張だけが正しいと神のように思っている人間）
なぜなら、あなたと違って間違ってたら間違ってたと言える人ですよ
◆yk/JpL/Z9Uさんは！

どうでしょう？

半さん「ごめんね」余計なことしちゃったかな？

>>360
訂正
第二段落四行目の「◆yk/JpL/Z9Uさん」は「僕」の間違いです。
誤解なきようにお願いします。

>355 に引用されているレスはこのスレのものではないな。
どこのスレ？

>>360
私と猫さんが同一人物？？？
誰もそんなこと言ってないと思いますよ

「こころ」の件は単なる感想文ですってｗ
多分どっかの批評で誰かが既に触れてたことだと思いますけどね
あんなもんで喝破はありえない・・・orz

>>363半さん
＞私と猫さんが同一人物？？？
＞誰もそんなこと言ってないと思いますよ
>>358さんが思いっきり言うてはるやん！

それとー、
＞「こころ」の件は単なる感想文ですってｗ
単なる感想文と思えへんでー。
「みんなビックリしよる。」　と思うけどなぁ〜。

ん？
「文学板へ行け！」って言われそう。

そして、
「馴れ合うな！」って言われそう〜。orz。

>>364
い、いや・・・もういいです

>>358
あのう、君はこれまでずっと猫が自作自演してるとか、都合のいい時に助け舟が
出るとかなんとか言っていた人かね。そんだけ長くこのスレにいるならいい加減
わかると思うんだけど、君が思っているほどこのスレの参加者は暇じゃねーよ。

毎日毎日自説の立証を夢見て一喜一憂しながらスレの進行を観察しているのだと
したら、このスレのＭＶＰとリロード王を君にあげたいね。おめでとう！
動機はどうあれ君のようにドキドキしながらレスを毎回むさぼるように読む人が
いるなら、このスレの住人として少しは書き込み甲斐があるというものですわ。

>君が思っているほどこのスレの参加者は暇じゃねーよ。
あのな、平日のこの時間に書き込んでる時点で暇だろ。

まず、>355 に引用されているのは、

教育・先生板削除議論スレ
http://qb5.2ch.net/test/read.cgi/sakud/1089628742/
のレス。で、
>ちなみに、１７０は ◆yk/JpL/Z9U
と書かれているのは上記のスレの170であって、このスレの>170 ではない。
が、>356 でヤマさんは、このスレの170すなわち半さんのことを指すもの
と誤解したらしい。


しかるに、サイレント・マイノリティー氏は、その誤解に気づかなかったもの
と思われる…。が、この点については自信はないな。
>◆yk/JpL/Z9U と断定する根拠は私の口からは言いません。
>本人に根拠の有無だけでも訊いてみたらどうでしょう。
>本人は知っています。
この思わせぶりな言い方からして誤解に気づいた上でミスリードを図ったの
かも知れない。
ただ、サイレント・マイノリティー氏は半さん=猫とは一度も明言していない。

結果、ヤマさんは誤解に気づかないまま。
ママンは誤解した上で、尻馬に乗って>366 を書く。
結局、誤解に気づいたのは半さんだけ。
と言ったところかな。

指導要領は教育基本法が制定され、学校教育法ができたからですよ。

第一、一番最初の指導要領は目標を掲げ、自由主義教育的なものでした。
全国に機会均等としての教育を保証するという。教育基本法の教育行政の
精神の教育内容についての行政側からの国民への保証です。
（法律がからむと話が漢字ばかりになるのは日本語の特徴かもしれないな）
上からの改革・改正なんてことが意識されるようになったのは、中曽根総理
時代の「期待される人間像」からです。当時は逆コースっていわれてました
が、国家戦略上教育はひとつのキーだと思われてるので当然といえば当然な
んでしょうが…。自由にしていいのは学習者であって教授者ではないという
考えも確かにそれはそうだろ。と思いますしね。

　方法論まで…提供していることになってるんですけどね。文部科学省は
必ず研究指定を行っています。その学校がある課題についてこんな方法で
取り組みましたよという報告をする代わりにその研究を深める協力をする
というやつです。

　で不思議なことですが学校っていうところは、保護者の判断と生徒のやる気
に左右されちゃうところがありますので、みんな同じになってしまうだけなん
です。そして、みんな同じということが教育においては恐ろしい力を持ってる
んですよ。人間はそんなことを言語化する前から自然とやっていた。というこ
との方が恐ろしい気がしますけどね。（アニミズムとかトーテムとかね。）

猫さんに「空中戦」は禁止だあというルールが守れればいいんだよ。

生徒に何をどのように理解させるのか。
そのための方法は？
生徒がどのように理解しているのか確認するのか？
そのための方法は？

　目標と方法について語ればいいわけじゃないのこのスレは
国語教育っていうのは言語技術を教えることだ。
（思想とかそういうのは教えるんじゃなくて、勝手に身につけちゃうこと）
ということでは一致してるんだからさ。
日本語がどういうことばか認識してなくても日本語はつかえる。
むかでに
「どの足が最初に動くんだい」と尋ねる必要がどの程度あるのか？
「どの足が最初に動こうと歩けるんならそれでOK」とむかでが
答えるっていうのは、尋ねた人に失礼だと思うかい？
「じゃあ、ちょっと君そこで見て教えてくれよ」の方がいい？
内観で…なんて方法が間違ってるんだよ。

>>猫さん

｢さびしさは鳴る｣って修辞技法としては何になると思いますか？
ちょっと悩んでて……

>>368
なるほど。こりゃ失礼したざんす。お恥ずかしい。
ＭＶＰは君だね。あ、いらないか。

>>371
横レススマソ。
「蹴りたい背中」か。
隠喩（metaphor）
じゃないの一般的には？

>>368
ありゃー。
サイレント・マイノリティーさん申し訳ありません。
また、半さん、ママンさん申し訳ありませんでした。

そして、このスレをご覧の皆様申し訳ありませんでした。
以後、気をつけます。

また、>>368さん丁寧な解説ありがとうございました。
今後とも宜しくお願い致します。

本当に申し訳ありませんでした。

ことばっていうのは、指と指がさししめすものの関係であって、指でもなければ、
ものでもないんだって…。ことばの外部を考えるってことは、ことばは写像にすぎ
ないってことだよね。

　実際はことばはことばとしか関係しない。「辞書」こそがその外化した形だ。

ことばの外部というとき、すでにそれはもう「ことばの内部」なんだよ。
この宇宙の外を想像するようなものだ。この宇宙しか知らない存在にその外
を考えるのはまったくもって無理。つまりそれこそ何かしらの習慣を延長さ
せているにすぎない。外がないってこともあるのだ。

　個人的にどんなに体験が違おうとも、それは文の体をなす。
「死ぬほどきらいだから、犬を近づけるな。」
「ああ、かわいい犬。」
なぜなら、「犬」という単語だけでは、見よという意味しか伝えない。

　でそれで何をどうするかなのだが…
それこそレトリックの問題だ。
レトリックはこれらの概念の範疇をうまく操作して、なにがしらの効果を
上げることだ。

ことばをおぼえて少しすると
直喩がなりたつということは、ことばを使うようになった時点で
意味の範疇的な整理は脳の中でもう行われてる。

　小学生であれば、意味の範疇的理解はそれほど困難ではない。
三年生でも可能だし、中学年で扱う。でなければ「ことわざ」が理解
されることはありえない。二階から目薬って言われてその字義通り解
釈しては、まったくもって文の意味がなさない。
　ほとんどの小学生が、このことわざの使われるシチュエーションや
コンテンツからこの文の大体の意味を読み取る。
（ことばの理解というのは、結局、そのようにしてしか行われない。
使用が意味を作るのだ。）

>>376
レトリックやことわざなどを通してひとつの単語に
様々な意味が含まれていることを学ぶ一方
論理を扱うときは各言葉の意味を一つに絞る訓練も
行われるってことでしょうか？

>>373
ありがと
やっぱそれっきゃないよね


さびしさは鈴のように鳴る(直喩)
↓
さびしさは鳴る(隠喩)


でいいよね。
う〜ん、｢さびしさは｣のあとに動詞が来るとなんかすっきりしない感じがなぁ…。

>>366
＞あのう、君はこれまでずっと猫が自作自演してるとか、都合のいい時に助け舟が
＞出るとかなんとか言っていた人かね。そんだけ長くこのスレにいるならいい加減
＞わかると思うんだけど、君が思っているほどこのスレの参加者は暇じゃねーよ。

まったく見当違いですね。証拠も無いのに断定してしまう。
国語以前に教師としての資格がないですね。

>>368
＞この思わせぶりな言い方からして誤解に気づいた上でミスリードを図ったの
＞かも知れない。

そんなことはしません。そのままにしておいだけです。
私に対する誤解を誤解された私が解くことは至難の業ですから。


＞ただ、サイレント・マイノリティー氏は半さん=猫とは一度も明言していない。

その通りです。あなたは理性的な人ですね。


＞結果、ヤマさんは誤解に気づかないまま。
＞ママンは誤解した上で、尻馬に乗って>366 を書く。

そうです。ママンは感情的で、思い込み易いたちなようです。こまったものです。

>>378
修辞もいろいろあるけど、ピッタリしたのは出てこない。

直喩でも暗喩でも「さびしさ」に対するなら名詞。
「寂しさは鈴」なら暗喩。

で、「さびしさは鳴る」というのは矛盾法とか誇張法なんかの方がヒントになるかもしれない
ですね。孤独って静的ですよね。だから｢鳴る」のは矛盾とも言えます。詩的な言語はこういう
主述や形容のズレを意図的に生じさせて表現することが多いです。

でも、メタフォーというくくりでいいと思いますよ。ひねってあったらメタフォーｗ

そういう面白い言葉の使用を子供に探させるっていうのも面白いかもしれませんね。

>>383
ありがと
やっぱ迷ってる意味はあったんだ
もう少し考えてみるよ

「あ」先生

あなたのような主張は結局排他的にしか機能しません。
ここは国語教師だけのためのスレではないです。もちろん、教師以外の方も
参加するべきなんです。

現場を知らなくても、教えたことがなくても意見を言えるような場であって欲しい。

それと、国語教育の外部に無頓着では困ります。
何が国語や国語教育を外から規定しているか、そういうことを考えるのも重要です。

あなたはあなたの言いたいことを言えばいい。ただ、それだけのこと。
しかし、発言の資格と問うような方向に閉じさせたいなら、国語教師専用のスレを
作ればいい。というか、そういうスレはあった。まだある？？

>>379>>380
サイレント・マイノリティー さん

誤解の発端を創った僕が悪いのです。
僕だけを責めるべきです。

>>382
何か分かったら、私にも教えてください。
そういう具体的な話もここのスレにピッタリだと思いますよ。

>>384
ヤマさん

そういう建前ではどうにならないですよ。理屈なんてどうでもいいことです。
怒りや憎しみは「別件」を求めます。執拗に別件を探します。それゆえ、その
ことを正しても認めても解決しません。別件ですから、口実ですから。

周辺をかぎまわって、虎視眈々と揚げ足をとることをだけを考えているような人間に
ヘコヘコする必要はない。

気に入らないのなら、内容で徹底して反論し罵倒すればいい。
それ以外はナメクジです。

「あ」君は、内容で反論するから彼はまっとうな人物だと思うよ。
言ってる内容は？？であっても、ね。

＞僕だけを責めるべきです。

こんなの要らない。なぜなら、彼の憎しみの核心はオイラだから。

>>384
＞誤解の発端を創った僕が悪いのです。
＞僕だけを責めるべきです。

私は誤解を責めている訳ではありません。単なる誤解は誰にでもあること。
ママン氏の態度が如何なものか、といっているわけです。

あなたのレスには不愉快な言葉遣いはありません。単に誤解をしているだけです。
ところが、ママン氏の文には悪意、敵対心が感じられます。
かれのレス>>366を読んでみてください。
曰く
＞君が思っているほどこのスレの参加者は暇じゃねーよ。
曰く
＞このスレのＭＶＰとリロード王を君にあげたいね。おめでとう！
曰く
＞ 君のようにドキドキしながらレスを毎回むさぼるように読む人が
いるなら、このスレの住人として少しは書き込み甲斐があるというものですわ。

仮に誤解ではなかったとしても、失礼な物言いですね。
私が言いたいのはこのことです。

これは ◆yk/JpL/Z9Uにも共通しています。

卑しくも、国語教育を語る以上、最低限の礼儀は守って欲しいものです。

>>386
その「憎しみ」をどうにかできないものでしょうか？

どうにかしようとするのは無意味なことでしょうか？

>>387
その「悪意、敵対心」を建設的な方向へ持って行くわけには
いかないでしょうか？

あなたの心がやさぐれてはしまいませんか？

>>388
私の◆yk/JpL/Z9Uに対する素直な感情は、憎しみではなく、困った奴、迷惑な奴です。
正直なところ、直接的な利害はありませんし、むしろ可哀想な人だというところです。

>>389
なにかの間違いではないですか。
あなたのレスは>>387に対してではなく>>386ではないですか。

私は◆yk/JpL/Z9Uに対して悪意も敵対心もまったく持っていません。
正直、個人的には無視に近いです。
ただ、ここに書く以上はもっとまともにと願っているだけです。

>>390
＞可哀想な人
と思われるならば大きな心を持たれた方だとお見受けします。
ならば、お許しを頂けると思いますが、どうでしょう？

>>389
悪意？敵対心？
私はそういうものとはちょっと違うでしょうね。
私は最初、ママンちゃんとかなりやりあった。他の誰とよりもやった。
別に彼が憎いわけでも何でもない。ただ、言ってることがおかしいと思った。
それだけのことだ。

何を求めているか、そういうことになると思います。

>>392
その話は現実には通じない言葉の上だけの論理なのでは。
もし、あなたが私と同じように＞可哀想な人と思えるのなら、話は別ですが。

>>393
まったく同感ですね。
さらに付け加えれば、大事なのは、何を求めているかの内容よりも、
その動機が不純かどうかでしょうね。

>>391
＞なにかの間違いではないですか。
＞あなたのレスは>>387に対してではなく>>386ではないですか。
間違いではありません。
＞ただ、ここに書く以上はもっとまともにと願っているだけです。
どこがまともではないのでしょうか？
僕には◆yk/JpL/Z9Uさんの熱意が感じられるだけですが。
おかしいですか？

>>395
＞動機が不純
意味がわかりませんが、動機がどうあれ
書かれている内容ではないのでしょうか？

>>392
ヤマさんも分からん人やな。
そういう忠言は意味なし。

人は事実にこそ激怒する。が、激怒は別件を求める。
別件で正義を言い立てる。それこそニーチェを読んだ方がいい。

自分の自己主張が押さえつけられる。だから、自己主張の強い人間は
気に食わない。クリスタルガラスのような自我を守りつつ、自己表現したい。
教師ってカッコイイこと言っても、お山の大将だから困る。

他の板ではもっと喧々諤々議論した。
でも、ここのようにじめっとしてない。

もっとじめっとしているのが共産板だった。

ニュース議論板なんかは、どんなに罵倒していても不思議に仲間意識が生まれていた。
ここの話題よりずっと微妙なテーマだった。「国旗国歌」とか。

言論とは言論だよ。

>>396
◆yk/JpL/Z9Uがまともだと思われるのならそれでいいのでは。

◆yk/JpL/Z9Uをまともだと考えていない私にいちレスをしなくてもいいのでは。

>>397
正確に言いましょう。
動機が不純なうえに、レスがまともではないということです。

>>398は正に自己批判でした。

動機って何よ？？？

信者獲得？ｗ
そんな阿呆な話しありますかいな。ＧＥＮさんにしろ、ママンちゃんにしろ
他の誰よりも自分をしっかり持っていてここで自己主張する人間だよ。
ヤマさん、半さん、みなさんそうだ。
「あ」君もそっちに近いかな。降参したけどｗ

自我の危機か？
何をそんなにあわててる？

＞◆yk/JpL/Z9Uをまともだと考えていない私にいちレスをしなくてもいいのでは。

ふーん。だったら、今後当方を放置でよろしく。粘着して追い掛け回すのはやめてね♪

>>398>>399
わかりました。

平下流も かなりの粘着だな

>>402
＞信者獲得？ｗ
＞そんな阿呆な話しありますかいな。ＧＥＮさんにしろ、ママンちゃんにしろ
＞他の誰よりも自分をしっかり持っていてここで自己主張する人間だよ。
＞ヤマさん、半さん、みなさんそうだ。
＞「あ」君もそっちに近いかな。降参したけどｗ

見当違いも甚だしい。
どう勘ぐろうと駆ってだけど、それはあくまでも勘ぐり。
いつのまにか、勘ぐりが事実とされてしまう。
冤罪の構図と同じ。

>>368氏のように、事実にもとずいて、理性的になったらどうですか。
但し、感想はどう書こうと自由ですが。

>>398
>>もっとじめっとしているのが共産板だった。

>>ニュース議論板なんかは、どんなに罵倒していても不思議に仲間意識が生まれていた。
>>ここの話題よりずっと微妙なテーマだった。「国旗国歌」とか。


２ちゃん以外にないの？ｗ

>>404
◆yk/JpL/Z9U は平下流じゃない。
何か大きな勘違いをしている。

火に油を注ぎましたか？
申し訳ない。

消すだけの力は僕にありそうもありません。
ならばそんなことしなければいいのにと
お叱りを受けますね。
甘んじてお受け致します。

すべては、僕の誤解からです。
申し訳ありませんでした。

今日は消えます。

>>408
あなたの誤解は単なる誤解でそれ以上でも以下でもないでしょう。
私は、あなたがあやまる必要は全く無いと考えています。
ただ、いい意味であなたの人柄が偲ばれます。

ちょっと前に今年度の東大の入試が話題に挙がったが…。
同様に、今年度の東京都立日比谷高校の入試について、みんなの意見を聞きたい。

大問２の問５、答えはウのようだが…。
仮に、この設問が選択式ではなく記述式であったとすると、この解答は妥当だろうか。
より良い解答ができるのではないか…。どうだろう。

>>410
出題者が選択式にしたのは、結局、そのような配点の考慮をさけるため。
したがって、この問いを記述式にした方が＜よい＞解答ができるという
仮説は、授業でしか成り立たない。
テストは授業ではない。そのことは押さえておかないと意味がない。
授業では、いろんな考えをいろんな立場から発表させる。その上で、
否定し得ないものだけを残す。それでも一つにはならない。という
ことが当たり前だったりする。
が、それをテストでやられると＜揉めるもと＞。
だから、そうなってないってだけ。

猫さんへ
えっと、国語の教師以外に…国語教育に興味のある人がぁ
見に来たとして、何を期待してると思います？
「今、国語って何教えてんだろ」
「子どもたちの国語力ってどんなんだ」
「どんな問題が出てんだろ」
じゃないですかねえ。一般的に。
誰も空中戦を見にはこない。
それを見るなら＜哲学板＞へ行く。

ニーズを考えても＜国語教育のスレ＞
では授業を中心にすべきですよ。
空中戦はやっぱり避けるべき。
その方が得に決まってます。

現実的な損得が成立しないからこそ、思ったことを自分
の思ったように書き込むことで、何かを発散している
人々が２ちゃんねラーかもしれませんが。
あまりにも高機能自閉症くさい反応であろうと思うわけ
ですよ。本当は同好の士でいろいろ論じればいいわけで
すからね。議論＝批判というのは…たぶん日本だけなん
じゃないでしょうか？単純にやりとりだと考えればいい
わけなんですがねえ。

ああ予備校も授業だし、塾だって授業っていうでしょうしね。
家庭教師の人たちは…授業っていわないね。
教授かな。
でも＜国語を教えるという場面＞についての興味か
＜国語科という教科＞についての興味に限定される
と思うのですが？
啓蒙は必要ないしね。多種多様であるべきでいいです。
啓蒙ってグローバリズムそのものだったんですよ。実は。

「さびしさが鳴る」は隠喩ですよ。
「欲望が走る」はすんなりわかるだけ。
「孤独がわめく」はとりあえずハァとなる。

　これは慣用の問題です。で、作品のつかみの一文で、
登場人物が語る形式の展開ですから、主人公の何かを
ぱっと感じさせる一文にしたかったのでしょう。
　少なくとも、この一段落目で＜やっかいなやつ＞と
いう印象を読者に感じさせることに成功していると思
います。（この技法自体はシュールレアリスムの技法
ですね。）

｢欲望は走る｣
って隠喩？ 擬人法？

隠喩だと思う。
前後が分からないから、何とも言えないけど

なんだかおかしなことになってますな。
私やヤマさんも誤解に気づいて謝っているのだから、それ以上何が問題となるのか
わからん。>>368の言う通り、サイレントなんとかだって170の引用をはじめ、わかり
にくく書いていた部分もあったわけでしょ。まあ私のレスもよくなかったんだけど。
いつも誤読が多いのでちょっと反省。

>>412
ところで、空中戦の話が続いているようですが、空中戦は空中戦で面白い（時もある）。
ただ、空中で戦うのはいいとして、飛行機がいつどこに着陸するつもりで戦っているのか
わからないと、見ていていらいらします。そもそも着陸するつもりがないんじゃないか
と思う時もあります。着陸地点がはっきりしている空中戦ほど面白いものはないんだろう
けどね。あっても私が気づかないだけかもしれない。

ただ、国語教育スレとしては、授業運営のテクニカルな話をはじめとして、教育制度の
問題や対象としての日本語（文法、音声、歴史、文学、批評等々）および言語関連の諸
テーマがありうるし、多かれ少なかれ触れざるを得ないでしょう。おそらく問題なのは
抽象的に見える議論ばかりでつまらんという量の問題なのであって、それをやめろとか、
授業の話だけにしろというのはちょっとおかしいと思う。授業の話題に限らず、スレの
話題を一本化するのは無理だよ。同時並行的に複数の話題でスレが進むことを前提に
考えた方がいいんでねーか。

↑
その通りだね
生産性のない話題の方は君にまかせるよ

君には生産性のある話題を頼むわ。
ではどーぞ。
↓

ふむ。
じゃあ、「先生、○○くんがちょっかいをかけてくる。」という
訴えに対して、その子が○○くんに対して取るべき態度と言説を
適切に指導したい。

　○○くんに対して寛容の態度を育てたいという目的をもっていた
場合どうアドバイスしたらよいか。（識者のみなさん、これも国語
の力ということになりますよね。限りなく生活指導のようだが…）

>>420
いろいろな場面が想定されて容易なことでは、
答えられない問題と承知して敢えて答えてみる。

「○○くんは、君のことすきなんちゃうん？」

>>420

国語は全ての基礎になる教科ではあるけれども、しかし
このケースを考える上で児童の生活の背景を抜きには
難しいと思いますよ。

実践的思考というか、地上戦で言うならば、戦う前にまずは
相手との距離や人数などがわからないと。

たとえばどのような訴え方をしているのか、人間関係はどうなのか？
男女どちらか？時間帯は？そもそも年齢は？

こういうことを抜きには戦えないと思いますよ。言いっぱなし、
聞きっぱなしはつまらない。

くだらん

>>417
私は単なる誤解をどうのこうのと言っていません。
>>408のヤマさんのレスと
>>409の私のヤマさんへのレスを読んでください。

ついでに、>>366の自分のレスを読んでみたらいかがでしょうか。
前にも書きましたが、下劣な言葉遣いですね。
誤解ではなく、正解だったとしても事は同じ。

私が問題にしているのは、まずこの事です。
卑しくも国語教育を語っているのですから。

>>412

横入り失礼。

では「抽象」をテーマに、実際の教室で行う授業をイメージしながら
話を進めてみてはどうですか？

◆yk/JpL/Z9U氏は氏自身で興味の持つ方向へ話を進めればよいし、
そこにつきあいたい人が話をすればよい。同じスレで別の話題が
同時並行的に盛り上がっても良いと思いますよ。実際の指導場面を
想定した話なら、私も参加しますよ。言語学的、哲学的な難しい話は
興味こそあるもののついていけないのでパスですが。

>>425
P2さんは>>420さんの話が結果的にどこへたどり着くのか
判断された可能性を感じます。

つまり、集団と個人との関係をどう考えるのか？
＞実際の指導場面を想定した話
に於いて、現場と教育委員会、もしくは文科省（学習指導要領）との関係に
マニュアル化（集団化）が進み現場の先生個人の技量と対立（摩擦）が
そこかしこに透けて見える問題に発展する可能性を秘めていると感じられた
のだろうか？

これは邪推ですか？

１）国語教育、その基礎付けとなるもの

中高になると、国語の教科書の文章には何らかの思想や哲学、考え方といったものが
あるという前提で読みます。小説、評論などジャンルを問わず、そういったものが
表現されています。小学校の説明文も本当はそうなんですね。ここは深入りしませんが。

にもかかわらず、指導者学習者を問わず我々が何も持たずして取り組めるはずはないんです。

私の動機を問う人がいます。私の言った表面の字面だけの動機で「汚い」とか何とか断定しています。
しかし、国語教育自体の動機を問うことはしない。あるいは、『『妄言』』で国語の動機を擁護します。
私が『妄言』だと断定する場合は、かなり根拠を持った上でそう判断しています。そもそも、あやふやな
ことには言及しません。事実を示しても認めないから『妄言』です。

地上戦か実用か知らないけど、まったく困った理屈です。
「古典は無駄だー！」というスレがありますね。そこでの古典の擁護とは基本的にそういう実用や
現実的なことに偏重する価値に抗することです。そういうこととパラレルには考えられないのが
国語クオリティ。ご都合主義、ダブスタ。それもまた妄言としか言えません。そういう整合性の
なさを指摘しても止まない。妄言以外に何と呼ぶのでしょうか。

一酸化中毒で死ぬのは気持ちいい（？）とか。死んだ後も美しい。そういうことを何度か読みました。
渡辺淳一の小説にもありましたね。
いつのまにか中毒になってはいないか、そう問うているんです。気持ちいいのはいいんですか？

車で練炭を炊いたような空間の幸せを目指すんでしょうか。

２）現場の実践、教材論と方法論など

単に個人の経験主義で「だけ」で論じることは意味がありますか。
例えば、ピアジェは今でも教育学（部）では有力なんでしょうか。総論あるいは彼の理念には
まだ見るべきものはあるでしょうが、各論では追試で否定されていることも多いです。
エセも困ります。右脳左脳「型」や早期教育などは脳科学や認知神経科学からは肯定されていません。
デタラメな専門家が商売で妄言を垂れ流しているので危機感も持っている良心的な専門家は心配して
います。
自分の経験を一度周辺諸科学にさらしてからフィードバックするのは悪くないですよ。

『妄言』に対する謙虚さではなく、そういう事実や学問の営為に謙虚でないといけません。
私はそういう意味では常にオーソドックスですし、珍奇なものをありがたがりません。

まずは疑え。第一に自分を疑え。そう思っています。お前、嘘だろー！と言うでしょうが。
自分、その自分の経験とそこから判断されることに自信があるのはうらやましいですね。

何に誠実であるか、それを問わない。実にくだらん平等主義がある。
日常において、ヤブ医者や悪徳政治家、詐欺師の言葉を同等に扱うことをするのでしょうか。

専門的なことを知らない、論じないスタンスでも十分にこのスレに参加できます。
した人、している人はいます。そんな資格を問うているわけではないです。
ただ、加持祈祷の世界で脳腫瘍は治るみたいなことは困るんです。

「あ」君はちょっと軽率なところもある。同じように当方を判断して突っ込むけど
すぐ判断の根拠を示しています。パッパラパッパラ言っているわけじゃーないんです。
あやふやのことで発言しないよう気を付けています。それが礼儀です。

あやふやなことをさも当然であるかのように、「丁寧に」発言する礼儀は要りません。
むしろ、そういう一酸化炭素に注視したいと思っています。

☆　「あ」君は小学校みたいだから尊重しています。ここは重要です、私にとっては。
　　でも、妄言は認められません。

�@　＞「さびしさが鳴る」は隠喩ですよ。
�A　＞「欲望が走る」はすんなりわかるだけ。

�@のポイントは矛盾ですね。その矛盾が逆説的なイメージとして機能するあたりに
筆者の力量が示されています。既に言及したように、「さびしさ」とは静的なイメージ
が一般です。「さびしさ」があまりにも大きくのしかかったら、鳴り響くのでしょう。

隠喩とは、何かの「共通性」に依拠します。ですから、�@の場合簡単に隠喩では片付けられない。
簡単に片付けられないから効果的になる典型ですね。修辞はある意味陳腐になる可能性があるから
一ひねりする。そういう「ひねり」が生み出す違和感齟齬感が読み手の心に「引っかかる」んです。
だから、この話題を初めて出された方はこの表現が頭から焼きついて離れなかった。

作者は成功したわけです。

「さびしさ」と鈴は関係ないですね。「さびしさ」とは、そうですね、ベートーベンの運命の
ような感じで鳴り響いたんでしょうね。ベートーベンは完全に聴覚機能を失う恐怖を
悪魔（運命）がドアをノックする音として聞いた。彼は完全なる無音に激しい「音」を
聞いた。

でも、ジャンルｗなら隠喩でいいと思います。要は�@の中身をどこまで理解し感じ、
そして表現し伝えるか、そこが重要だと思います。

作者は、陳腐さに埋没しないように既成のジャンルからの逸脱あるいはズレを意識したんでしょう。
どなたかの判断された作品だとして、作者はそういうことにも気を使う人のようです。
若いのに新しい文体の獲得を目指して苦労したとか。その集成として新作が出たんですよね。

�Aは（低レベルな）擬人法ということで終了。「欲望」の持つエネルギッシュさは走るのは
当然でしょう。

「さびしさは鳴る」というのは本当のことですけどね。

>>426
ヤマさん
>>420さんの描いたのはここのスレではないですか。アナロジーとして。
メタフォーとしてｗ　その上、警句でもあるように感じます。皮肉や揶揄を
感じさせないのは人間性かもしれませんね。

ノイズィ・ストーカーさんは「汚い」と指弾しながら汚いだけだが、
>>420さんのような言葉は重いから引っかかっている、私には。

これもまた修辞が成功した例かもしれませんね。

生産性のない「古典」は即刻廃止だね。
哲学や思想より生産性があるとは思えない。

バカの壁とはよく言ったもんだ。

信じて言っているのは認めよう。

だが、頭が悪すぎる。

そこでは、根拠なんてなんの意味もない。

キチガイは自分がキチガイとは気付かない。気付かせる方法がない。

せっかくこの表現が「蹴りたい背中」だって言ってるのに…
テキストを無視した解釈は問題でしょ。そこではテキストを出汁にして
自分を語ってるだけですよ。
この文は
「さびしさは鳴る。耳が痛くなるほど高く澄んだ鈴の音で鳴り響いて、
胸を締めつけるから、せめて周りには聞こえないように、私は
プリントを指で千切る。細長く、細長く。紙を切り裂く耳障りな音
は、孤独の音を消してくれる。気怠げに見せてくれたりもするしね。
葉緑体？オオカナダモ？ハッ。ていうこのスタンス。あなたたちは
微生物をみてはしゃいでいるみたいですけど（苦笑）、私は
ちょっと遠慮しておく、だってもう高校生だし。ま、あなたたちを
横目で見ながらプリントでも千切ってますよ。気怠く。っていう
このスタンス。」

　まったくもって…やっかいだ。でもきちんと鈴といってるしね。
秋の風鈴ぐらいの連想はゆるされるだろうが…。実際、はずされて
のこりものになってるわけだし…。

　そこまで生徒指導、生活指導にこだわるのでなく。
「寛容という態度」を相手に示すための行為や物言い
を教えましょう。というのがテーマです。

　もしかすると、権力にすりよって、自分の都合のい
いように立ち振る舞っていることも考えられます。
　そして、我々が求めているのは自己解決能力であっ
て公共のサービスを前提に「なんとかしてくれー」と
寝転んでいう人間を育てるわけではありません。

＞「君のこと好きなんとちがう」
はよくある手なんですが、これは結局
「で、私は何をすればいいわけ？嫌いっていえばいいのかな」
と相談者に答えてませんよ。

相手を否定せずに自分の意志を伝える技術はとても大切です。
そのような言い方を学ばせると考えてどういえばいいのでしょうか。

個人の経験をきちんと事実に即して書いてもらえれば、
そこから顕著なパターンを引き出せる。
でないと地学や生物学のフィールドワークには意味がないことに
なる。
データーからパターンを抽出することが＜意味の発見＞であるなら
経験主義はよくないが、経験は大切だ。経験の共有ができないのが
問題。
科学的に語る必要はない。それは他人が分析すること。
「どの足が最初に動くの」と尋ねるなかれ。
「君はこの足から動いてるよ」と観察せよ。
それが社会的ということだ。言語は社会的な生産物。社会の媒介。
社会を拒絶しATフィールド化することもできる。（それには大抵意味が
ないが）

　疑うのはデカルトで終わってる。結論はコギト　エルゴ　スム。
主体（主語・自己意識）を疑ってしまうと…病気になるよ。という
ことだ。そこに並んでるいるのは統合失調症の空っぽの体。懐疑の
断念こそデカルトの理性的な決断。（デカルトの結論は結局、哲学
って決断だ。ってことだったのだろう。思考停止ではなくて、そこ
では思考するための道具がもうなかったのだろう。それは仕方がな
い。ネアンデルタール人にロケットは組み立てられない。）

　私が私について語ることは嘘になる。
だから事実だけ話してもらえればいい。
私が私を解釈したことばは…近代で終わりましょう。

>>396 ヤマさん
>僕には◆yk/JpL/Z9Uさんの熱意が感じられるだけですが。
>おかしいですか

あなたは猫の本質を見れていません。ここまでの話の流れの中で突然に下の
ようなテーマで長文の連投を始める猫の身勝手さが見ることができないので
しょう。

>>427
>中高になると、国語の教科書の文章には何らかの思想や哲学、考え方といったものが
>あるという前提で読みます。

こんなことは他人と議論することさえ躊躇するのが大人です。

なぜ？

政治と宗教と民族については話題を振らないというのが
まあ、普通だからね。

国語の教科書に載ってるエッセーにどのような思想があろうと
それを教え込むのが国語の授業じゃないってことがわかってれ
ばいいだけの話だよ。

こういう文章をきちんと把握するためには＜こんな読み方＞を
というのが授業だろ。そしてこの文章なら＜○○という方法＞
がよさそうだと判断できる生徒を育てるってことが目標になる。

でもそのまま読んで意味がわかれば、それで事足りるわけだけどね。
思想書や哲学書になるとなんでそんな技法が必要になるのかが、日本
語の問題かもしれないね。

>>424
君、粘着すぎ。
あのねえ、私の発言は誤解に基づいとったと何度も言っているでしょ。
それになぜ私が君への不信感や嫌悪の気持ちを表現してはいけないのかわからん。

＞卑しくも国語教育を語っているのですから。

なんじゃいそれ。誰だよおめーは。どの口が言っとるのか。
そもそも誰がどんな文体で何を書こうが君の知ったこっちゃないでしょ。
それに君がこのスレで延々とやっていることは、くだらん個人攻撃じゃねーの。
卑しくも国語教育をと思うなら、もっと面白い建設的な話をしたらどうよ。

>>431
過去の思想・哲学は現代の古典であって、
現代の思想・哲学は将来の古典なわけですが。

>>440 ママン
>君、粘着すぎ。
>あのねえ、私の発言は誤解に基づいとったと何度も言っているでしょ。
>それになぜ私が君への不信感や嫌悪の気持ちを表現してはいけないのかわからん。
>なんじゃいそれ。誰だよおめーは。どの口が言っとるのか。

俺はサイレント・マジョリティさんではないが、ママンが酷すぎ。

下のように言っておいて
>>358
あのう、君はこれまでずっと猫が自作自演してるとか、都合のいい時に助け舟が
出るとかなんとか言っていた人かね。そんだけ長くこのスレにいるならいい加減
わかると思うんだけど、君が思っているほどこのスレの参加者は暇じゃねーよ。

毎日毎日自説の立証を夢見て一喜一憂しながらスレの進行を観察しているのだと
したら、このスレのＭＶＰとリロード王を君にあげたいね。おめでとう！
動機はどうあれ君のようにドキドキしながらレスを毎回むさぼるように読む人が
いるなら、このスレの住人として少しは書き込み甲斐があるというものですわ。

下の言い方で誤っていることになるのか。
>>368
なるほど。こりゃ失礼したざんす。お恥ずかしい。
ＭＶＰは君だね。あ、いらないか。


これが良い年の大人が言うことか。幼い学生ばかりを相手にしてきて対等な
大人と付き合えなくなった教師の態度ではあるが。

まあまあ　態度論は置いておいて。と。
そりゃま。２Chじゃないのよ。結局は。

　普通に関わりたいけど、煽り上等、祭り最高ー
って情動性はフォーマットに内蔵されていそうじゃ
ないのよさ。

　ここのところは　COOLに　どうぞ。

>>440
ここにもバカ猫の壁があった。うんざりだな。

＞あのねえ、私の発言は誤解に基づいとったと何度も言っているでしょ。

>>424をよく読んだら。
＞私は単なる誤解をどうのこうのと言っていません。
また、
＞前にも書きましたが、下劣な言葉遣いですね。
＞誤解ではなく、正解だったとしても事は同じ。

と書いてあるだろ。
サイレント・マイノリティーさんは、君の言葉遣いをたしなめているのだよ。
文章の読解力がないようだな。

また、君は
＞そもそも誰がどんな文体で何を書こうが君の知ったこっちゃないでしょ。

とも言っているが、このような言葉遣いを文体などと、おこがましい。

それでも、国語の教師か。恥ずかしくないか。

自分自身の国語教育をやり直さないと・・・。

理論に精通していれば、教材研究の質も指導方法もぐっと深まるでしょうね。
そこは否定しません。しかし、現場の経験から生まれた言葉と乖離しすぎるのは
かえってわかりにくい感じがします。

話題からそれます。
今日私はかけ算について指導しました。対象は４年生で、成績は中の
下くらいの子どもです。

問題
えんぴつ１本６０円です。３本買うといくらになりますか？

全員が、６０×３＝１８０　こたえ１８０円、と書けました。しかし「なぜこの問題は
かけ算を使うのか？」と問うと一人も答えられません。ある児童は「えんぴつ１本が６０円で
それが３本あるから」と答えます。しかし、これでは、典型的なかけ算の問題なら
クリアできても、たとえば

１日に６０円の鉛筆を必ず１本使いきります。絵を完成するのに３日かかりました。
絵を描くためにかかった鉛筆の代金は？

などと表現を難しくすると答えられないものです。ほかにも表記の難しい様々な問題文が
あり、なおかつ計算自体はそんなに難しくない問題を行いましたが、やはり
わからない子どもは１＋６０だとか６０÷３というように書きます。

普通ならば、こういった現象に対して「かけ算の一般化ができていない」と
判断するわけです。言葉の細かい定義は別としても、かけ算の概念が
きちんとわかっていない、という意味では誰も異論がないでしょう。
現場の教師にとって肝心なのはその先です。「どうやって一般化させるか」の
方法です。具体物に頼るのは最終手段だと考えます。大事なのは、問題文から
思考できるように教育することです。こういう部分についてのやりとりをしたいと
考えている人はほかにもいるんじゃないですか？興味のある人はどんどん
書き込めば良いと思いますよ。

>>437
＞身勝手さ
自分は身勝手でないと言い切れる人間っています？
また、仮に身勝手だとしてそう思った人達が集まって、
その身勝手な人をみんなで除け者にしようとすることを
昔から「村八分」って呼んでないですか？

「村八分」は必要悪と考えていらっしゃるのでしょうか？
子供は大人の鏡とはよく言ったものだと思いますが・・・。

>>434
＞相手を否定せずに自分の意志を伝える技術
これは大切ですね。
しかし、伝えても伝えても変化しない場合は
どうなるのでしょう？
まあ、国語教育の範疇からはずれいるのでしょうが・・・。

>>443 ここのところは　COOLに　どうぞ。

大人のサイレント・マジョリティさんは言わないだろうから、俺が言ってやる。

ヤマさんとサイレント・マジョリティさんの大人の遣り取りに対して、ママ
ンが餓鬼過ぎ。下劣過ぎ。それを本人が気付いていないのが嘆かわしい。

バカ猫菌がママンにも感染して、自分も神だと思い出したようだ。

表現の仕方の「変」さ加減にひっぱられる子どももいるんじゃないの？
＞１日に６０円の鉛筆を必ず１本使いきります。絵を完成するのに３日かかりました。
なぜ、必ず鉛筆を使い切ってしまうのかとか、最初から特売でいっぱい買って安くした
ほうがいいとか言う子いると思うけどな、そういう「想像力」を先生方はどう感じるんだろう？

>>448

そういう、前提をも覆すようなケースを語るのはとりあえず
ここでは避けたほうがよいでしょうな。

算数の話題が出たついでにあげ。
>>298>>299

コメントをキボンヌ。

>>434
＞我々が求めているのは自己解決能力
ならば、「黙って聞く」しかないのでは？

多くの具体例を積み重ねていくのが、小学生の算数じゃあないかな。
これもかけ算、あれもかけ算てな具合に、運用できる範囲を広げていく。
その結果、抽象的、演繹的思考ができるようになって初めて
かけ算の一般的な意味を知るてな具合。

こないだ我が子に分数教えたんだけど、分数概念はかなり広い。
割合分数、商分数、の付の分数、数としての分数、確率を表す分数、、、、
てな具合。分数概念を導入しやすいところから入っていけば、
比較的楽なのかも知れないが、そこから先、概念を押し広げる際に
初期指導が桎梏になるとイヤなので、初めに分数にはいろんな意味があると
教えといたｗ。

>>450
誰かが言ってましたが、
「現在（その当時）の教科書の問題構成が
簡単⇒簡単⇒簡単⇒難問という構成に成ってって階段を登るように
できていない。」って。

そして、
「簡単だからやろうとしない。」
「難問だからできなくていい。」
「結局なにもしない。」
こうなっちゃう。

ですから、「ちょと難しい、ちょっと難しいを繰り返して
難問との間を埋めていけばいい。」ってノーベル賞を貰った
物理学者が言っていたのを思い出しました。

つまり、いきなりそこへ到達させようとするのではなく
その手前になにがあるのか考えて教材作りをしなければ
生徒はついて来ないような気がしますが、いかがなもの
でしょう？

>>298>>299
でくどくどと書いていますが、これを簡単に整理しますと、
演繹法、帰納法、そして演繹ー帰納の間を取り結ぶ諸々の方法論
この３つをそれぞれ厚くすることが数学ばかりでなく、社会に出てからの
諸問題を取り扱う基礎になるってことです。

演繹法、帰納法も方法論ですから算数ー数学を通じて、方法論を身につけましょう。
それなのに、そういう認識が一般的に薄すぎじゃあないかなってことです。

>>454
覚える公式が多すぎるとは思いませんか？

>>453
こどもの教える立場じゃないから、ちょっとづづ難しい問題で
絶えずこどもに負荷がかかるとどのような反応を見せるか
私にはかわかりません。
でも方法論を豊かにする授業は、たぶんこどもが嫌がるだろうなぁ。
考えるのって、酸素使うからｗ。

>>455
公式は覚えるもんじゃなく、使えるようにするものだと思います。
できる奴は必要に応じて公式を導き出して便宜使っていました。
もっともわたしにはできる芸当じゃあないですけどね。

>>457
＞できる奴は必要に応じて公式を導き出して便宜使っていました。
これこれ！これってどう教えるの？

公式って導き出されるまでに、証明過程（っていうのかな）を踏みますよね。
そこを理解しているかどうかがポイントでしょう。
だから、公式自体より公式が導き出される過程が大事だと思うよ。

２次方程式の解を求める公式がありますよね。言葉にすると
2a分の−ｂ±√ｂの２乗−4ac
ってやつ。これをたまたま度忘れしたらしくて、自分で導き出していた。

俺なんか入試の真っ最中に余弦定理を忘れて、シコシコと
証明考えてたよ。

>>439
大学入試問題でも、そういうことを扱ったものはたくさんありますよ。
それと、政治「性」を避けるなら、真っ先に「国語」という名称を止めるべきです。
日本語で何がいけないのでしょうか。

それと、審議会の議論では思想的なことを国語を通して注入することを目的にすると
はっきり明言してます。愛国心うんぬんなどは政治的な問題でしょう。

国語ではなく日本語だとする頭が論理的であり政治力学から逃れた地平でものを
考えるんではないかと思いますよ。

思想的哲学的スキーマがないと高校以上の文章はなかなか読めないということに
関してはどうでしょうか。

>>454
算数数学で鍛えた頭は社会の諸問題を考える論理性を身に付けさせるでしょうか。
私はそうは思いません。なにも算数数学の意義を否定するわけじゃーないです。

森毅も言ってたけど、数学の先生が論理的に言葉を使うとは限らない。
教授会では芸術系の先生が論理的だったとか、そんな暴露を読みました。
また、形式論理だけで考えたり判断しているわけじゃーないですよね。
そのあたりはどうですか？

あなたの考える掛け算の意味って何ですか。ぜひ教えてください。

なお、自然数しか数ではないという考え方もありますね。
分数などは単に規則なんです。アキレスと亀の話しは、そういうもの（規則）を
数と見なしたことが原因で起きるパラドクスでしょう。

>>454
算数・数学のことはよくわからんけれど、その３段階を踏むような授業のやり方が
何年間も一貫してなされるなら学ぶ側としてはやりやすいんじゃないかと思う。
多岐にわたる数学の分野で教授法が一定で、それが明示されて教える側にも教わる
側にも強く意識されるなら、日常生活で応用されるかどうかは別にして、いいこと
じゃないかな。

しかし、ベクトルとか行列とかになるとどうなんだろうね。うまくいくのかな。

国語科でもそれは同じじゃないかと思う。
本を読めばいいとか、読解に関して抽象的で奥義的な話をいくらしても仕方ない。

>>462
>>298>>299で書いたのはひとつのモデルです。
だから、猫さんに検証して貰いたかったってのが本音ですね。
私が強調したかったのは既存の算数数学に方法論を意識した
教育を導入すべきってことですから、現実の数学の先生の
問題解決能力とはほとんど関係しません。こう言っちゃあなんだけど、
数学の先生は、数学の問題の中で閉じちゃってるでしょう。

猫さんは「まず論理を徹底せよ」ですよね。だったら、その博識で
数学の論理と論理一般との関係を示してくださいよ。

かけ算の意味ですか、、、、かけ算だけを取り出してうまく説明はできませんが、
数学一般の前提、取り決めに基づく概念であり、所詮は人間が決めたものって
感じです。

うひゃ、前の方を見たら、私えらいたたかれようですね。
しかしね、

・卑しくも国語教育を語るなら（424）
・これが良い年の大人が言うことか（442）
・それでも国語の教師か（444）

というような批判ばかりなのがわからん。なんだか気持ちわるいよ。もしかして同一人物？
私が国語教師かどうか、よい年の大人かどうかなんてスレの話題と何の関係もねーでしょ。
このスレにふさわしい文体があると君らが思うなら、どーぞご自由にそれに従ってください。
けれどそれを誰かに押し付けようとするのは勘弁してね。つきあいきれんわ。

アーメン

猫が可哀想になってきた。

俺は 442 だが、424/444 とは別人物だよ。君や猫ほどに暇な連中は殆どいないよ。

>なるほど。こりゃ失礼したざんす。お恥ずかしい。
>ＭＶＰは君だね。あ、いらないか。

他人に謝るのに使う、君のこんな素晴らしい文体に磨きをかけろや。

な　ん　で　国語を勉強するのかっつってんの。
国語を勉強するのは、言葉をうまく使えるようになるためじゃないの？
伝達手段や思考方法を上手にするための。

>>470
だったらなんで「日本語」や「読解」のような科目名にならないのか、
伝達方法としての言語がどのように規定されているか
そこにある歪んだ構造を◆yk/JpL/Z9Uが指摘してるんじゃないの？
ものすごい典型的な近代批判の在り方の１つだと思うぞ
「言葉をうまく使えるようになるため」って、それ自体を否定なんて誰もしてないんでないの？

ところで何故に猫なのか親切な人解説して

>>471 横レスで失礼。

＞伝達方法としての言語がどのように規定されているか
＞そこにある歪んだ構造を◆yk/JpL/Z9Uが指摘してるんじゃないの？

君の言葉でそこのところを説明して欲しい。

yk/JpL/Z9Uは世を忍ぶトリップ
彼のコテハンは「＊＊猫」
あまりに粘着君が多いので封印している。
ちなみに彼は「＊＊猫」に２ｃｈで一番の著名人としての自負心を持っている。

>>465
数学一般というよりも形式論理ということになるかもしれないんですね。

数学というと背理法ってありますよね。反例を一つ挙げて命題を否定する。
それが成立するのは俳中律が成立している事象に限るんですね。現実にはその事象が
俳中律が成立するか否かの検証が重要なんですが、数学では俳中律が成立しているもの
だけに適用するだけです。しかも、俳中律などの意識は生徒には全くなく、
単にこういう場合は背理法でするっていう理解しかない。

４６５さんは、条件うんぬんということを仰ってましたが、そもそも条件とされないこと
があるともう終わりなんですね。経済学は数学を使いますが、すべての条件を盛り込めない。
だから、予測は不可能。だいたいのこと、それもよくはずれる予測しかできないんです。

ここでも背理法で発言する人間がいます。瑣末な反例を適当にあげて即一般化する。

数学というかパラドクスや論理を扱った本が出ていますね。面白そうなものからネタを
ひろってきて生徒に紹介するのとかいいんじゃーないでしょうか。

なお、汚い字だからといってそればかり責める。んでもって、そいつの答案見ると
変らんような字で答えも間違ってる。説き方もデタラメ。
丁寧な字でも答えや解き方がデタラメなら論外なんですが、そういうことが分からない
人間がここにはたくさんいます。プライオリティが分からないのも困ります。
数学と関係なかったですね。数学の先生はとりあえず数学基礎論をやるべきでしょう。
国語の先生は・・・礼儀と道徳で十分なんでしょうね。

おのれりはいつになったら「排中律」と書ける様になるのか。

>>475
さんきゅ

もういっちょ。
>瑣末な反例を適当にあげて即一般化する。
それが瑣末であるかどうかの判断において、猫は必ずしも
論理的ではない。猫の場合、たいてい感情で決まる。

>なお、汚い字だからといってそればかり責める。んでもって、そいつの答案見ると
>変らんような字で答えも間違ってる。説き方もデタラメ。
こういうところで唐突にトラウマ丸出しで語るのが猫。
過去に何があったか知らないが、ここまでのどのレスとも
かみ合わない話だとわかっているのか？

＞論理的ではない。

中身で議論すればいいだけのこと。それこそ望む。

＞かみ合わない話

「言い方」ばっか、こだわる人間への揶揄だよ。

＞プライオリティが分からないのも困ります。

誰のためのプライオリティですか？
日本人？貧しい人？非白色人種？人間？まさかほ乳類まで含む？

>>471
＞ものすごい典型的な近代批判の在り方の１つだと思うぞ

高校現代文および入試問題の文章で常識なことで考えれば分かることしか言ってないんですよね。
それを否定するっていう頭が理解できないんです。

例えば、今年の広島大学では　イ・ヨンスク「言語という装置」からの出題です。
これは岩波の講座ものの中の一冊の、またその中の文章です。
彼女は「『国語』という思想」が有名ですね。

他を見ても、鷲田など哲学思想関係が非常に多いことが分かります。
そういうものを理解するためにはスキーマとして背景を俯瞰した形で
もっておかないとどうにもなりません。それもまた常識です。

>>479
日本人ですよ。入試問題くらい見なさい。
現実はあなたのようなネットウヨのお粗末な思想は必要とされていないようです。

スレチ承知ですが。
同志社の経済学部に行って国語教師の免許（中高）ってとれますか？
教員試験についての知識なしでｽﾏｿ　今週末には大学決めなきゃいけないもので

うわ、OS再インストール騒ぎの間にとっちらかってる。

はいはい。掛け算ね。
何算でも一緒なのだが、数の関係をつかめば何算かわかるわけだから、とりあえず
算数の問題であるという宣言とともに、数だけを注目する癖をつける。

１２こ→○の数　１３こ→○の数　○の中身が同じなら足し算か引き算がほとんど
そこに＜ずつ＞がついていれば掛け算か割り算。

というように単純化する。そして肝心なのが関係が見える図にする。

えんぴつの問題であれば
え　　え　　え
６０　６０　６０　など６０の累加であることがつかめれば掛け算

一見割り算に見えるかけざんもある。
　一人に６０円の鉛筆を配ります。５人にくばるには何円かかりますか？
配りますに目が行くと割り算に思える。こういうことにならないように
数と数の関係を図示するくせをつけておくといい。
足し算引き算であればテープ図であるし、掛け算割り算であれば面積図で
あろうが…。

何が言いたいのか分からんわ。
生徒は分かるのか？

>>474
数学基礎論って、何を指しているのですか?

>>484
ごめんな。ともかく図に書いて整理するくせが算数の場合
大事ってことを言いたかっただけよ。

算数＝計算だと子どもは思い勝ちだけど、算数は式という算数語
に現実を翻訳する活動も大事なんだよ。
一方で式という算数語から日本語への翻訳は問題づくりといわれる。
こっちも大事。

>>485
http://ja.wikipedia.org/wiki/%E6%95%B0%E5%AD%A6%E5%9F%BA%E7%A4%8E%E8%AB%96

数学基礎論とは、数学自体をその外部から眺めるような性質を持っています。
メタレベルとはそういうことです。一般には「集合論」と呼ばれている分野に
関係します。論理学などとの接点もあります。
私自身は竹内外史の本とゲーデル関係や無限を論じたものを読みました。
分からないこともありますが、分かろうと思うこと、分からなくても取り組むことが
大事だと考えています。

なお、スレタイに関連させると、数学も一つの言語による体系だということです。
数学の言語は自然言語に基礎を置きつつ、そのあいまい性を排除し形式化記号化させた
ものなんですね。私はその接点に興味を持っているのですが、そこを詳しく論じたものを
知りません。ですから、自分なりに考えるしかないです。

　基礎論って…
代数論？整数論？群論か？

　それとも
プリンキアのこといっているのか？
猫さーんそういうところが不親切なんだよー。

「あ」君へ

算数数学の基本は「数える」ということだと思うんですね。
この「数える」というのは自然数との一対一対応だと定義するとおもうんだけど、
掛け算はグループ（集合、集団）を数えるということになると思う。
ここをどう伝えるかだと思うんだけど。

６０のグループが一つ、二つ・・

>６０の累加であることがつかめれば掛け算

かけ算というのは、「１あたりの量がいくつぶん」という概念をイメージできるか
どうかがポイントだと思われる。中学年までのかけ算ならば、累加でも
かまわないが、５年生以降の分数や小数のかけ算になってくると、累加では説明が
つかない。（無理矢理説明できないことはないが）
したがってかけ算導入時の２年生の段階で、累加は
できるだけ避ける方向で指導するべきだという方法論をとる教師は多い。

実践的な方法として、

「１あたりの量」をノートに書かせ、「１」と「あ」の間に入る単位の言葉、
たとえば鉛筆の問題なら「本」を考えさせる。
つまり「１本あたりのねだん」と言い換える練習をさせることで、
子どもは、かけ算の概念をもとに問題を解く思考に切り替わる。このような
方法で私は指導してきたし、先輩教師からも教えられてきた。
累加をさせると高学年になってつまづくケースが多いという理由で。
要するにかけ算を指導する際に累加で説明する方法は
あまりよい方法ではない、ということを言われてきた。

ただ、私自身は迷いもある。

２年生ではかけ算という概念が新しく注入される時期であり、逆に
引き算や足し算は忘れてもかまわないくらいのスタンスで指導する。
（本当に忘れられては困るのだが）

そして、３年生や４年生で混合問題が出てきた際に、具体物を
使ったり累加による解説を少し取り入れてもよいのではと考えている。

　単位あたりの量（一つぶん）ってことですけどね。
これって実数じゃないんですよね。内包量というやつで概念的には
とても難しい。あまり、小２とかで突っ込むと痛い目にあいます。
１つぶんは？と尋ねること。アンダーラインを引かせることはとても
大事じゃないでしょうか。
で、尋ねる文が大事です。ぜんぶで何本でしょうなら
本×○（１あたり量の○倍）という式に必ずなります。


猫さん
　数ってそんなもんじゃありません。いいですか、小さな皿も大きな皿も
一枚なんですよ。だけれども、重量という量ではあきらかに違うんです。
算数的な行為の基本はかぞえるということです。
　それと、猫さんが言ってるのはプリンキアだよ。じゃあホワイトヘッドの
それを読めばいいじゃんかさ。

　それに掛け算は残念ながら、集合じゃない。密度が説明できない。
倍という概念が説明できない。速度と距離の関係は集合ではない。関数だ。
関数はある集合からある集合への変換を表すよね。集合と集合との関係の
記述といってもいいけどさ。

一応スタンスとして国語スレだから文章題ってことで書き込んでいる
わけだが。

数だとかそんなことは、はっきりいってどーでもいいんだよね。
子どもが「できた」そして「わかる」になれば別に理論はぶっちゃけ
関係ない。

算数の場合、「できる」「わかる」ために道筋がはっきりしているた
めに理論的になりやすいだけ。一方で学習活動としてみたとき、算数
は子どもに何をさせるという課題が大きく残る。理論だけやっててい
いいのは数学者。（本当は面白い研究は面白い実践でもあるんだけど
ね。）

ID:TOjy6gtLさん

＞算数的な行為の基本はかぞえるということです。

全く同じことを上で私は言いましたｗ

＞プリンキア、ホワイトヘッド

「プリンピキア」ですね。
ホワイトヘッド＆ラッセルあたりとかもたびたび出てくるけど、もうちょっと別の
ところが興味の中心だから。

＞それに掛け算は残念ながら、集合じゃない。密度が説明できない。
＞倍という概念が説明できない。速度と距離の関係は集合ではない。関数だ。
＞関数はある集合からある集合への変換を表すよね。集合と集合との関係の
＞記述といってもいいけどさ。

だから、グループを数えるって言った。小学校での掛け算だろうから。
それから、そういう説明では何も分からんよ、分かった結果それを整理した結果なんだから。
ここでの「分かった」というのは小学生になって考えてる。

写像っていう言葉が出てきてないよね。そんなのよけいに分からんから使わなかったのかな？
前々から気になってたんだけど、なぜ function なのか。函数って書いてもよう分からん。
まったく、ブラックボックスだｗ

>>487
ありがとうございました。いわゆる集合論でしたか。

＞算数は子どもに何をさせるという課題が大きく残る。

最近はやりの「お話」を作る問題。あれは指導者の技量が問われますね。
まさしく国語力との接点だと思う。

>>494
うーん、そう単純化してイメージすると誤解もあるかもしれません。
ところで、以前数学は自然とそれに対する人間の直観的な把握、そしてそれを
記述する自然言語に基礎をおいていたんですが、そういう起源的なものを
共時的には封じることで精密化しようとしたんです。それが上で出された
ホワイトヘッド＆ラッセルの仕事なんですが、私自身は隠蔽自体が興味の
対象です。分かってもらえないでしょうが。私自身うまく言えませんｗ

>>491

>これって実数じゃないんですよね。内包量というやつで概念的には
>とても難しい。あまり、小２とかで突っ込むと痛い目にあいます。

その「痛い目」をどうやって和らげるかが指導上のポイントではないでしょうか？
突っ込むと痛い目に遭うというのではなく、私は「つっこまなきゃあかん」と
思ってます。だから苦労するのですが。。。

２年生の認識力からすれば、例えば車はタイヤ４つ「ずつ」とか
ワイパーは２本「ずつ」という理解ができているかどうかでしょう。
これは「タイヤ４つ」は全部「同じもの」であるという認識力があるかどうか、
つまり、物Ａと物Ｂを比べて「同じである」と判断できるかどうかが出発点でしょうね。
もっと突き詰めていけば物体を構成する線や角などを的確に
認識できるかどうか、記憶して別の物体と比べることができるかどうかというところに
ぶち当たる。ここまでくると算数教育の領域では
ないと思うが、実際に教壇に立つならば、ここまで
考えさせられることが多いのは自然な話だと思いますよ。

また、「ずつ」というイメージが、３年生の割り算での等分の概念を
作るわけだし、分数にしても、１０００を超える数でも似たようなイメージ
（１０のかたまりが１０こずつ、とか）が重要になってくるから、やはり２年生という
学年はその後の算数の出来不出来の岐路とも思えます。

やっぱり学校では割り算で「等分」を先に教えますか・・・
珠算では「包含」を強調して教えちゃうんで
学校で混乱するコがいるかもしれないorz

>>474

> 数学というと背理法ってありますよね。反例を一つ挙げて命題を否定する。

?

「背理法」ってのは、その命題について、反例の存在を仮定すると矛盾が生ずることを
示すことで、「反例が存在してはならない」、すなわち「その命題が真である」ことを
証明するものですが。

関数がわからない。…猫さんそりゃだめだ。
数っていうのは関数なんですよ。
どんなものも→１という数に変換せよ。というファンクションそのものが
数なんです。
だからこそ教えるのが不可能なんです。これはもう身につけるしかない。
「みんなはこうやってるし、こう考えるんだよね。」
と身振りしつづけて、真似していくうちに
「そのことを使え便利だなと実感することで、それを獲得する。」
それしか数はないわけです。どんなに理屈をいったところで、人間がいなけりゃ、
数は存在しないわけですから。数もまた社会的な発明に他なりません。

　数学算数の基本は「関係を表すことです。」数えることではありません。
私は注意深く算数的な行為と述べました。行為なのです。数と戯れる。
その最初が数えるなのです。

　そして最初に出会う関係が大小と順序です。
２＞１　１＜２＜３＜４のような関係です。

これは数を介してしか得られない関係概念です。

>>497
誤解を生む書き方をしてしまいました。
１あたり量と単位量は似て非なるものです。
単位量は除法によって得られます。
１あたり量は目で見てわかる量ですね。１はこ当たりいくつが一番わかりやすい
ですね。
単位量の主なものは　密度、速度です。そこから割合にもっていくわけですし、
内包量の前には平均という考え方を教えなくちゃいけません。

>>500
>数っていうのは関数なんですよ
気持ち悪い事言わんでやw
y=x^2は関数だけど、x^2+y^2=1は、関数じゃねーぞw

国語教育と動関係があるんだ。
特に＞＞４８７．数学基礎論と国語教育とどう関係があるのか。

>>501

> y=x^2は関数だけど、x^2+y^2=1は、関数じゃねーぞw

いや、それも「陰関数」と呼ばれます。
ていうか、流れ的には>500に対する反論のつもりみたいだけど
反論になってないんだが、、、

>単位あたりの量（一つぶん）ってことですけどね。
>これって実数じゃないんですよね。
これも気持ち悪いw
実数って、習ったよね?高校で。それこそ、「背理法」使って
√2が無理数である事を証明しませんでした?
無理数と有理数を合わせて、実数というんですがな。
小学校で出てくるのは有理数。
従って、当然小学生に関係する数は実数ですがな。
唯一の例外は、円周率。

せっかくだから・・・
√2は、以下の考え方で無理数であると証明される。
・実数は、有理数と無理数によってのみ構成されている。
　従って、実数の中から一つ数字を持ってくれば、必ずそれは
　有理数か無理数かのどちらかである。
・今、実数の中から√2という数字を持ってくる。そして、これが
　有理数であると仮定する。
・有理数であるならば、必ず分数で表す事ができる。
　ここからしばらくは、いろんな本に載っているので略
・有理数であると仮定したら、矛盾してしまった。従って、
　そもそも√2を有理数と仮定したのが間違いだった。
・よって√2は無理数であると証明された。

背理法って、こんな感じw?